Πληροφορίες

Τι προκαλεί τους μαθητές να μην ενδιαφέρονται για την επίλυση προβλημάτων;

Τι προκαλεί τους μαθητές να μην ενδιαφέρονται για την επίλυση προβλημάτων;

Μερικές φορές οι μαθητές στερούνται της ώθησης για επίλυση προβλημάτων. Θα μπορούσε κάποιος να πει ότι βαριούνται.

Ωστόσο, υπάρχει επιστημονική αναφορά για το τι προκαλεί άγνοια επίλυσης προβλημάτων, όταν απλά δεν ενδιαφέρονται για την επίλυση οποιουδήποτε προβλήματος; Όπως όταν πιστεύουν ότι είναι καθήκον του μεγάλου να λύσει προβλήματα, όχι δικό τους.


Η φύση παρέχει στον καθένα μας έναν εγκέφαλο τύπου Homo Sapien με 100 δισεκατομμύρια νευρώνες και 100 τρισεκατομμύρια συνάψεις. Ωστόσο, ο εγκέφαλος είναι πλαστικός και μπορεί να αλλάξει τη δομή του με βάση τον τρόπο που προγραμματίζεται ψυχολογικά.

Δεν είναι όλοι οι άνθρωποι ικανοί να λύσουν όλα τα προβλήματα. Οι ικανότητές μας ψυχικές και σωματικές βασίζονται στο τι ξοδεύουμε το χρόνο μας κάνοντας. Ακόμα και το απλό έργο που θα μπορούσε κανείς να φανταστεί είναι αρκετά συναρπαστικό για ένα άλλο άτομο με εγκέφαλο που εκπαιδεύτηκε και προγραμματίστηκε διαφορετικά.

Πρώτα η δομή του εγκεφάλου αποτελείται από τις συνδέσεις που κάνουν οι νευρώνες. Η αγαπημένη μου μελέτη που δείχνει ότι αυτό είναι το Πείραμα εγκεφάλου οδηγών καμπίνας. Έδειξε ότι μετά από χρόνια εργασίας (και σε σύγκριση με μια ομάδα ελέγχου), οι οδηγοί ταξί του Λονδίνου είχαν διευρύνει τη δομή του οπίσθιου ιππόκαμπου δίνοντας στα ταξί τη δυνατότητα να αποθηκεύουν μεγάλο αριθμό δεδομένων πλοήγησης στον εγκέφαλό τους. (Αυτό δεν σημαίνει ότι όλες οι καμπίνες απολάμβαναν την οδήγηση.) Ένα άλλο παράδειγμα αυτού περιλαμβάνει αλλαγές για να φιλοξενήσει τη μουσική ικανότητα. Η εκμετάλλευση της νευρικής πλαστικότητας οδήγησε σε θεραπείες για τη δυσλεξία. Ομοίως, όλοι όσοι χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο έχουν δει διαφημίσεις για το Luminosity, αλλά δεν γνωρίζουν όλοι ότι δεν λειτουργεί καλά.

Οι άνθρωποι που είναι ψυχικά ασθενείς έχουν συνδέσεις στον εγκέφαλό τους που τους οδηγούν σε ασθένεια. Αυτές οι συνδέσεις μπορεί να προκληθούν από σωματική ή από αυτο-ψυχολογική εκπαίδευση. Δηλαδή, οι χημικές ανισορροπίες είναι συχνά το αποτέλεσμα δομικών ή φυσικών δυσπλασιών. Ένας εγκέφαλος μπορεί για οποιονδήποτε λόγο να παράγει πολύ ή λίγο νευροδιαβιβαστή ή να έχει πολλές συνδέσεις με ένα λανθασμένο τμήμα του εγκεφάλου. Αν ο εγκέφαλος ήταν ένα terrane, τα μονοπάτια που περνούσαν συχνότερα θα γίνονταν τελικά «πλακόστρωτα» (κάπως μόνιμα). Χρειάζονται φαρμακευτική αγωγή και συμβουλές για να διαλυθούν αυτά τα κακά μονοπάτια και να σχηματιστούν νέα και υγιή μονοπάτια.

Η φύση ή η καλλιέργεια έχει οδηγήσει στην ομάδα των ανθρώπων που νομίζω ότι περιγράφετε ως κάπως εξαρτημένοι ή ΔΕΠΥ. Μόνο η κατάλληλη συμβουλευτική και ίσως ακόμη και κάποια φαρμακευτική αγωγή θα είναι σε θέση να τους απαλλάξει από την έλλειψη κινήτρων. Ακόμη και με σωστή μεταχείριση ορισμένοι άνθρωποι για οποιονδήποτε λόγο δεν θα θέλουν ποτέ να ενεργήσουν με τον τρόπο που εσείς θεωρείτε κατάλληλο. Οι εργασίες του σπιτιού θα παραμένουν μερικές φορές ακατανόητες. Αυτή είναι μια αλήθεια, ανεξάρτητα από το πόσο προχωρημένος είναι ο δάσκαλος στον ακαδημαϊκό χώρο ή πόσο οδηγείται και παρακινείται ο μαθητής.


Όταν θέλετε να σπουδάσετε Psychυχολογία στη Γερμανία, υπάρχει σήμερα ένας αριθμητικός όρος 1,3 (με το 1 να είναι το καλύτερο και το 6 το χειρότερο). Αυτό σημαίνει ότι μόνο το καλύτερο ποσοστό των μαθητών λυκείου γίνεται δεκτό να σπουδάσει Psychυχολογία (οι βαθμοί κατανέμονται κανονικά μεταξύ 1 και 4). Έχουμε δοκιμάσει τη νοημοσύνη των φοιτητών ψυχολογίας μας και διαπιστώσαμε ότι κυμαίνεται από περίπου 100 έως περίπου 140, με την πλειοψηφία να έχει βαθμολογία περίπου 110 έως 120. Στην πραγματικότητα, η κατανομή τους μοιάζει με ένα τμήμα 100 έως 140 της καμπύλης καμπάνας νοημοσύνης, με μόνο ένα πολύ λίγοι μαθητές που βαθμολογούν πάνω από 130. Αυτό σημαίνει ότι παρά το γεγονός ότι είναι οι μαθητές με την υψηλότερη βαθμολογία με βαθμολογία σχολείου, δεν κατατάσσονται στους κορυφαίους ευφυείς του πληθυσμού!

Τώρα, αν το θυμάσαι Η νοημοσύνη ορίζεται ως γενική δεξιότητα επίλυσης γνωστικών προβλημάτων, δεν μπορείτε να εκπλαγείτε ότι τουλάχιστον για τους φοιτητές της ologyυχολογίας οι δεξιότητές τους στην επίλυση προβλημάτων είναι μόνο ελαφρώς πάνω από το μέσο όρο. Το ότι δεν τους ενδιαφέρει πολύ να παίξουν σε έναν τομέα στον οποίο δεν διαπρέπουν, δεν προκαλεί έκπληξη.

Με τους μαθητές μας, βλέπω το ίδιο πράγμα που βλέπετε και με τους δικούς σας. Μόνο ένας μικρός αριθμός ανθρώπων έχει αυτό το χαρακτηριστικό προσωπικότητας σε βαθμό που θα υπερέχουν σε κάθε ακαδημαϊκό κλάδο. Η πλειοψηφία των μαθητών είναι στην πραγματικότητα γοητευτικός: συμβαίνουν σαν πριονίδι. Αυτό είναι ένα πρόβλημα κακής επιλογής εισαγωγής που βασίζεται σε άσχετα χαρακτηριστικά, όπως σχολικές βαθμολογίες και ικανότητα μνήμης, που προκαλεί καλές βαθμολογίες σε εξετάσεις όπως το GMAT ή το απολυτήριο λυκείου, αλλά όχι νέες ιδέες στην έρευνα.

Βασικά και συνοπτικά, η απάντησή μου θα ήταν: Οι περισσότεροι φοιτητές είναι πολύ ηλίθιοι για να λύσουν προβλήματα και βρίσκονται μόνο σε πανεπιστήμιο επειδή η καλύτερη επιλογή εισαγωγής θα στοιχίσει πάρα πολλά χρήματα και επειδή μια πιο σκληρή επιλογή έρχεται σε αντίθεση με την τρέχουσα ιδεολογία της ισότητας.


Εθισμός

Οι φοιτητές χρησιμοποιούν συχνά αλκοόλ και ψυχαγωγικά ναρκωτικά, τα οποία μπορεί να γίνουν προβληματικά. Ο εθισμός περιγράφει ένα απτό μοτίβο σωματικής ή/και ψυχολογικής εξάρτησης από μία ή περισσότερες ουσίες, συμπεριλαμβανομένης της έντονης επιθυμίας και της απόλαυσης της κατάχρησης ουσιών παρά τους γνωστούς κινδύνους και βλάβες.

Τα στατιστικά στοιχεία από το 2019 έδωσαν μια απογοητευτική εικόνα εθισμού στις πανεπιστημιουπόλεις των ΗΠΑ: το αλκοόλ διαδραματίζει πρωταγωνιστικό ρόλο σε περισσότερους από 1.500 ετήσιους θανάτους σε πανεπιστημιουπόλεις, ενώ το 35% των μαθητών παραδέχονται πρόσφατη υπερβολική κατανάλωση αλκοόλ και το 25% καταχρηστικά διεγερτικά για την ενίσχυση της μελέτης. Οι φοιτητές κάνουν επίσης κατάχρηση ναρκωτικών όπως η μαριχουάνα, η έκσταση, οι βενζοδιαζεπίνες, η κοκαΐνη και τα συνταγογραφούμενα παυσίπονα σε υψηλά ποσοστά.

Συμπτώματα

Πολλοί μαθητές που συμμετέχουν στη χρήση αλκοόλ και ναρκωτικών στο κολέγιο δεν αναπτύσσουν εθισμό. Ωστόσο, εξακολουθούν να αισθάνονται τις παρενέργειες της απόσυρσης ή της παρατεταμένης χρήσης αυτών των ουσιών, συμπεριλαμβανομένων των ακόλουθων:

  • Θολή ομιλία, αιματηρά μάτια ή διαταραγμένος συντονισμός
  • Φόβος, άγχος ή παράνοια χωρίς προφανή λόγο
  • Επιρρεπείς σε ύποπτες συμπεριφορές, συχνά σε καυγάδες ή προβλήματα με το νόμο
  • Ξαφνική ανάγκη για χρήματα ή οικονομική κρίση
  • Η ενισχυμένη ανοχή στη χρήση αλκοόλ και ναρκωτικών πρέπει να χρησιμοποιεί περισσότερο από την ουσία για να επιτύχει τα ίδια αποτελέσματα
  • Επιδείνωση της φυσικής εμφάνισης, όπως απώλεια ή αύξηση βάρους και αλλαγές στις προσωπικές συνήθειες περιποίησης
  • Μια ξαφνική αλλαγή σε φίλους, δραστηριότητες ή χόμπι

Εάν εμφανίσετε ένα ή περισσότερα από τα παραπάνω συμπτώματα, μπορεί να διατρέχετε κίνδυνο. Η γενετική μπορεί να συμβάλει στην πιθανότητα εμφάνισης εθισμού, ειδικά εάν υπάρχει ιστορικό κατάχρησης αλκοόλ ή ναρκωτικών στην οικογένειά σας. Αν βρίσκεστε πιο συχνά σε ναρκωτικά ή αλκοόλ για να αποσπάσετε την προσοχή σας από τα συναισθήματα του άγχους ή της θλίψης, επικοινωνήστε με το κέντρο υγείας των μαθητών σας. Οι εξαρτήσεις πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη και να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά με τη βοήθεια ενός επαγγελματία παρόχου υγειονομικής περίθαλψης.

Αναγνωρίζοντας τα Σήματα

Δεν είναι πάντα σαφές πότε η χρήση αλκοόλ ή ναρκωτικών έχει μετατραπεί από ψυχαγωγική σε συνηθισμένη. Οι φίλοι που δεν θέλουν να παραδεχτούν ότι έχουν πρόβλημα θα χρησιμοποιήσουν τακτικές που αποφεύγουν και υπονομεύουν τις ανησυχίες σας.

Τι πρέπει να κάνετε αν πιστεύετε ότι ο φίλος σας έχει εθισμό;

Κάντε στον εαυτό σας τις ακόλουθες ερωτήσεις:

  • Ο φίλος σας πίνει για να ανακουφίσει το άγχος ή να καταστείλει τα θέματα;
  • Η κατανάλωση αλκοόλ ή ναρκωτικών επηρεάζει τις σχέσεις τους με άλλους;
  • Έχουν αποσυρθεί από δραστηριότητες ή σχολικές εργασίες;
  • Η ζωή του φίλου σας περιστρέφεται γύρω από τη χρήση ναρκωτικών ή αλκοόλ;
  • Έχουν αναπτύξει μια αλλαγή στην προσωπικότητα;
  • Έχετε παρατηρήσει μια ασυνήθιστη μυρωδιά στην αναπνοή, το σώμα ή τα ρούχα τους;

Οι τοξικομανείς και οι τοξικομανείς συχνά αποκρύπτουν τα συμπτώματά τους ή υποβαθμίζουν τον εθισμό τους. Επομένως, είναι σημαντικό να εκφράζετε τις ανησυχίες σας όταν παρατηρείτε προειδοποιητικά σημάδια. Όταν είναι νηφάλια, πείτε στον φίλο σας ότι έχετε παρατηρήσει την υπερβολική χρήση ναρκωτικών ή αλκοόλ. Δώστε έμφαση στις θετικές νηφάλιες συμπεριφορές που θαυμάζετε και στις καταστροφικές μεθυσμένες ή υψηλές συμπεριφορές που σας αφορούν.

Μην είστε κατηγορητικοί ή επικριτικοί, καθώς αυτό μπορεί να κάνει τον φίλο σας να αποσυρθεί και να αγνοήσει περαιτέρω τα προβλήματά του. Προσφέρετε να πάτε μαζί τους για να αναζητήσετε θεραπεία στο κέντρο υγείας των φοιτητών σας και βοηθήστε τους να συμβουλευτούν πόρους στο διαδίκτυο.

Πώς ξέρετε αν έχετε αναπτύξει εθισμό στα ναρκωτικά ή στο αλκοόλ;

Κάντε στον εαυτό σας τις ακόλουθες ερωτήσεις:

  • Αισθάνεστε άβολα όταν δεν υπάρχουν φάρμακα ή αλκοόλ;
  • Πίνεις πολύ όταν απογοητεύεσαι;
  • Είχατε ποτέ αδυνατήσει να θυμηθείτε μέρος από το προηγούμενο βράδυ, παρόλο που οι φίλοι σας λένε ότι δεν έχετε λιποθυμήσει;
  • Έχει εκφράσει κάποιος φίλος ή μέλος της οικογένειας ανησυχία για τη χρήση αλκοόλ ή ναρκωτικών;
  • Είχε κάποιος από τους συγγενείς σας εξάρτηση από ναρκωτικά ή αλκοόλ;
  • Μερικές φορές θέλετε να συνεχίσετε τη χρήση ναρκωτικών και αλκοόλ όταν είστε μόνοι σας;

Εάν απαντήσατε ναι σε οποιαδήποτε από αυτές τις ερωτήσεις, συμβουλευτείτε τον πάροχο υγειονομικής περίθαλψης σήμερα και μάθετε ποιες είναι οι επιλογές σας για θεραπεία.

Πόροι εξάρτησης

Συμβουλευτείτε αυτούς τους πόρους για να μάθετε περισσότερα σχετικά με τον περιορισμό του εθισμού.

Εθνικό Ινστιτούτο Κατάχρησης Ναρκωτικών

Αυτή η βάση δεδομένων παρέχει αναφορές για πρόσφατα προγράμματα έρευνας και πρόληψης για τον εθισμό στο αλκοόλ και τα ναρκωτικά. Το NIDA προσφέρει ευρήματα σχετικά με τα τελευταία ερευνητικά προγράμματα, ευκαιρίες κλινικών δοκιμών και καθοδήγηση για όσους αναζητούν θεραπεία.

Διοίκηση Υπηρεσιών κατάχρησης ουσιών και ψυχικής υγείας

Η SAMHSA είναι μια υπηρεσία στο Υπουργείο Υγείας που εργάζεται για την προώθηση και τη βελτίωση της συμπεριφορικής υγείας στις Ηνωμένες Πολιτείες. Αυτός ο ιστότοπος παρέχει εκτενείς πληροφορίες σχετικά με την κατάχρηση ουσιών και τον εντοπισμό θεραπείας με ταχυδρομικό κώδικα. Η εθνική τηλεφωνική γραμμή της SAMHSA-(800) 662-4357-είναι διαθέσιμη 24/7, 365 ημέρες το χρόνο για άτομα που ασχολούνται με κατάχρηση ουσιών.

Κέντρο για τον εθισμό

Αυτός ο οργανισμός εργάζεται για να υποστηρίξει ολόκληρες οικογένειες καθώς αντιμετωπίζει τη χρήση ουσιών και τον εθισμό, από την πρόληψη έως την ανάρρωση. Τα άτομα μπορούν να επισκεφθούν το Κέντρο του ιστότοπου Addiction και να περιηγηθούν σε μια βιβλιοθήκη αναφορών, περιοδικών και βιβλίων που σχετίζονται με τον εθισμό.

Ανώνυμοι Αλκοολικοί

Αυτό το διάσημο πρόγραμμα 12 βημάτων δίνει στους αλκοολικούς την ευκαιρία να ξαναχτίσουν τη ζωή τους και να μάθουν να ζουν χωρίς αλκοόλ. Η ΑΑ παρέχει στα μέλη μια ομάδα υποστήριξης και χορηγό για να τους βοηθήσει να αντιμετωπίσουν τραχιά μπαλώματα. Μπορείτε να βρείτε μια τοποθεσία για μια συνάντηση κοντά στον ταχυδρομικό σας κώδικα στον ιστότοπο της ΑΑ.

Ανώνυμα ναρκωτικά

Όπως και η AA, η NA διαχειρίζεται ένα πρόγραμμα 12 βημάτων που έχει σχεδιαστεί για να βοηθήσει όσους έχουν αναπτύξει εξάρτηση από τα ναρκωτικά.


Γιατί οι μαθητές αναβάλλουν;

Μόλις ανακαλύψατε ότι το παιδί σας έχει μεγάλο έργο… και πρόκειται να γίνει αύριο!

Γιατί οι μαθητές αναβάλλουν ένα μεγάλο έργο μέχρι την τελευταία στιγμή; Παρά τα όσα πιστεύουν κάποιοι γονείς, δεν συμβαίνει επειδή το παιδί σας είναι τεμπέλης, απλώς δεν θέλει να κάνει τη δουλειά του ή επειδή έχει κακή ηθική εργασίας.

Τα παιδιά συχνά δίνουν μεγαλύτερη αξία σε αυτό που συμβαίνει σήμερα από ό, τι θα συμβεί αύριο. Αυτό μπορεί να κάνει την εργασία σε εργασίες στο σπίτι και σε εργασίες που προωθούν μέχρι να το κάνουν απολύτως. Συνδυάστε το με το γεγονός ότι σε πολλούς μαθητές δεν αρέσει η ιδέα να κάνουν σχολικές εργασίες στο σπίτι και έχετε την τέλεια συνταγή για πρόβλημα αναβολής.

Λοιπόν, τι μπορούν να κάνουν οι γονείς για να βοηθήσουν;

Μάθετε περισσότερα σχετικά με τις αιτίες και τις συνέπειες της αναβλητικότητας και συμβουλές για το πώς μπορείτε να βοηθήσετε το παιδί σας να αποφύγει την αναβολή, ώστε να γίνει καλύτερος μαθητής με αυτοκινητικό κίνητρο.


Με πολλά μέτρα, συμπεριλαμβανομένων των ποσοστών φτώχειας και βίας, η πρόοδος αποτελεί διεθνή πραγματικότητα. Γιατί, λοιπόν, τόσοι πολλοί από εμάς πιστεύουμε το αντίθετο;

Η απάντηση, λέει ο ερευνητής του Χάρβαρντ, Ντάνιελ Γκίλμπερτ, μπορεί να βρίσκεται στην «αλλαγή έννοιας που προκαλείται από την επικράτηση».

Σε μια σειρά μελετών, ο Gilbert, ο καθηγητής Psychυχολογίας Edgar Pierce, ο μεταδιδακτορικός φοιτητής του David Levari και αρκετοί άλλοι ερευνητές δείχνουν ότι καθώς μειώνεται ο επιπολασμός ενός προβλήματος, οι άνθρωποι τείνουν να επαναπροσδιορίσουν το πρόβλημα. Καθώς το πρόβλημα γίνεται μικρότερο, οι ιδεολογίες του προβλήματος διευρύνονται, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε μείωση της προόδου. Η έρευνα περιγράφεται σε μια εργασία στο τεύχος 29 Ιουνίου του Science.

"Οι μελέτες μας δείχνουν ότι οι άνθρωποι κρίνουν κάθε νέα περίπτωση μιας έννοιας στο πλαίσιο των προηγούμενων περιπτώσεων", δήλωσε ο Gilbert. "Έτσι, καθώς μειώνουμε τον επιπολασμό ενός προβλήματος, όπως οι διακρίσεις, για παράδειγμα, κρίνουμε κάθε νέα συμπεριφορά στο βελτιωμένο πλαίσιο που έχουμε δημιουργήσει."

«Ένας άλλος τρόπος να το πούμε αυτό είναι ότι η επίλυση προβλημάτων μας κάνει να διευρύνουμε τους ορισμούς μας για αυτά», είπε. «Όταν τα προβλήματα γίνονται σπάνια, υπολογίζουμε περισσότερα πράγματα ως προβλήματα. Οι μελέτες μας δείχνουν ότι όταν ο κόσμος γίνεται καλύτερος, γινόμαστε πιο σκληροί κριτικοί γι 'αυτόν και αυτό μπορεί να μας κάνει να συμπεράνουμε λανθασμένα ότι στην πραγματικότητα δεν έχει γίνει καθόλου καλύτερος. Η πρόοδος, φαίνεται, τείνει να καλυφθεί ».

Η εφημερίδα Daily

Εγγραφείτε για καθημερινά email για να λαμβάνετε τα τελευταία νέα του Χάρβαρντ.

Το φαινόμενο δεν περιορίζεται σε μεγάλα, φαινομενικά δυσεπίλυτα κοινωνικά ζητήματα, είπε ο Gilbert. Σε πολλά πειράματα που περιγράφονται στην εργασία, προέκυψε ακόμη και όταν οι συμμετέχοντες απλώς κλήθηκαν να αναζητήσουν μπλε κουκκίδες.

«Είχαμε εθελοντές να δουν χιλιάδες κουκκίδες στην οθόνη ενός υπολογιστή κάθε φορά και να αποφασίσουν αν η καθεμία ήταν ή δεν ήταν μπλε», είπε ο Gilbert. "Μειώσαμε τον επιπολασμό των μπλε κουκίδων και αυτό που διαπιστώσαμε ήταν ότι οι συμμετέχοντες μας άρχισαν να ταξινομούν ως μπλε κουκκίδες που είχαν προηγουμένως χαρακτηρίσει ως μοβ".

Ακόμη και όταν οι συμμετέχοντες προειδοποιήθηκαν για την τάση, και ακόμη και όταν τους προσφέρθηκαν χρήματα για να το αποφύγουν, συνέχισαν να αλλάζουν τους ορισμούς τους για το μπλε. Ένα άλλο πείραμα, αυτό με τη χρήση προσώπων, έδειξε παρόμοια αποτελέσματα. Όταν μειώθηκε η επικράτηση των απειλητικών προσώπων, οι άνθρωποι άρχισαν να προσδιορίζουν τα ουδέτερα πρόσωπα ως απειλητικά.

Perhapsσως η πιο κοινωνικά σχετική από τις μελέτες που περιγράφονται στην εργασία, είπε ο Gilbert, που αφορούσε τους συμμετέχοντες να ενεργούν ως μέλη μιας επιτροπής θεσμικού ελέγχου, να ελέγχουν τη μεθοδολογία της έρευνας για να διασφαλίσουν ότι οι επιστημονικές μελέτες ήταν ηθικές.

«Ζητήσαμε από τους συμμετέχοντες να επανεξετάσουν προτάσεις για μελέτες που ποικίλλουν από πολύ ηθικές έως πολύ ανήθικες», είπε. «Με την πάροδο του χρόνου, μειώσαμε την επικράτηση των ανήθικων μελετών και σίγουρα, όταν το κάναμε αυτό, οι συμμετέχοντες μας άρχισαν να χαρακτηρίζουν τις αβλαβείς μελέτες ως ανήθικες».

Η επίλυση προβλημάτων μας κάνει να διευρύνουμε τους ορισμούς μας για αυτά, είπε ο Ντάνιελ Γκίλμπερτ.

Φωτογραφία αρχείου Jon Chase/Harvard

Η αλλαγή της έννοιας που προκαλείται από την επικράτηση έχει μερικές φορές απόλυτη αίσθηση, σημείωσε ο Γκίλμπερτ, όπως στην περίπτωση ενός γιατρού του τμήματος έκτακτης ανάγκης που προσπαθεί να κάνει τριάδα στους ασθενείς.

"Εάν το ΤΕΕ είναι γεμάτο θύματα πυροβολισμών και κάποιος έρχεται με σπασμένο χέρι, ο γιατρός θα πει σε αυτό το άτομο να περιμένει", είπε. «Φανταστείτε όμως μια Κυριακή όπου δεν υπάρχουν θύματα πυροβολισμών. Πρέπει αυτός ο γιατρός να κρατά σταθερό τον ορισμό της «χρειάζεται άμεση προσοχή» και να πει στον τύπο με το σπασμένο χέρι να περιμένει ούτως ή άλλως; Φυσικά και όχι. Θα πρέπει να αλλάξει τον ορισμό της με βάση αυτό το νέο πλαίσιο ».

Σε άλλες περιπτώσεις, ωστόσο, η αλλαγή της έννοιας που προκαλείται από την επικράτηση μπορεί να είναι πρόβλημα.

«Κανείς δεν πιστεύει ότι ένας ακτινολόγος πρέπει να αλλάξει τον ορισμό του για το τι αποτελεί όγκο και να συνεχίσει να τον βρίσκει ακόμη και όταν έχουν φύγει», είπε ο Gilbert. «Αυτή είναι μια περίπτωση στην οποία πρέπει πραγματικά να είστε σε θέση να γνωρίζετε πότε ολοκληρώνεται η δουλειά σας. Θα πρέπει να μπορείτε να δείτε ότι ο επιπολασμός των όγκων έχει μηδενιστεί και να το ονομάσετε μια μέρα. Οι μελέτες μας απλώς υποδηλώνουν ότι αυτό δεν είναι εύκολο να γίνει ».

Εκτός από τα προφανή ερωτήματα που θέτει η έρευνα σχετικά με την επίλυση προβλημάτων, προτείνει επίσης προκλήσεις σχετικά με το πώς συζητάμε, συζητάμε και αντιμετωπίζουμε κοινωνικά προβλήματα.

"Η διεύρυνση του ορισμού ενός προβλήματος μπορεί να θεωρηθεί από κάποιους ως απόδειξη πολιτικής ορθότητας", δήλωσε ο Gilbert. «Θα υποστηρίξουν ότι η μείωση του επιπολασμού των διακρίσεων, για παράδειγμα, θα μας κάνει απλώς να αρχίσουμε να χαρακτηρίζουμε περισσότερες συμπεριφορές διακρίσεις. Άλλοι θα δουν την επέκταση των εννοιών ως αύξηση της κοινωνικής ευαισθησίας, καθώς συνειδητοποιούμε προβλήματα που προηγουμένως δεν είχαμε αναγνωρίσει.

"Οι μελέτες μας δεν έχουν καμία θέση σε αυτό", πρόσθεσε. «Υπάρχουν σαφώς στιγμές στη ζωή που οι ορισμοί μας πρέπει να διατηρούνται σταθεροί και σαφώς υπάρχουν στιγμές που πρέπει να επεκταθούν. Τα πειράματά μας δείχνουν απλά ότι όταν βρισκόμαστε στην πρώτη κατάσταση, συχνά συμπεριφερόμαστε σαν να είμαστε στην τελευταία ».

Αυτή η έρευνα υποστηρίχθηκε με χρηματοδότηση από το Εθνικό Scienceδρυμα Επιστημών.


Τι προκαλεί τους μαθητές να μην ενδιαφέρονται για την επίλυση προβλημάτων; - Psychυχολογία

Στην προσπάθειά τους να αντιμετωπίσουν την αποκλίνουσα και δόλια συμπεριφορά και να δημιουργήσουν ασφαλή περιβάλλοντα, τα σχολεία υιοθετούν όλο και περισσότερο πρακτικές κοινωνικού ελέγχου. Αυτά περιλαμβάνουν μερικά πειθαρχία και Διαχείριση σχολικής τάξης πρακτικές που οι αναλυτές θεωρούν ως «προσάπτοντας στο θύμα» και μοντελοποιώντας τη συμπεριφορά που προάγει παρά αντισταθμίζει την ανάπτυξη αρνητικών αξιών.

Για να μετακινηθούν τα σχολεία πέρα ​​από την υπερβολική εμπιστοσύνη στις στρατηγικές τιμωρίας και κοινωνικού ελέγχου, υπάρχει συνεχής υπεράσπιση των κοινωνικών δεξιοτήτων εκπαίδευση και νέες ατζέντες για συναισθηματική & quotintelligence & quot εκπαίδευση και εκπαίδευση χαρακτήρωνΤο Σχετικά, υπάρχουν εκκλήσεις για μεγαλύτερη συμμετοχή στο σπίτι, με έμφαση στην αυξημένη γονική ευθύνη για τη συμπεριφορά και τη μάθηση των παιδιών τους. Πιο συνολικά, ορισμένοι μεταρρυθμιστές θέλουν να μεταμορφώσουν τα σχολεία μέσω της δημιουργίας μιας ατμόσφαιρας «οριοθέτησης», «συνεργατικής μάθησης», & quot & quotsense κοινότητας. Θέλουν προγράμματα σπουδών για την ενίσχυση των αξιών και του χαρακτήρα, συμπεριλαμβανομένης της υπευθυνότητας (κοινωνικής και ηθικής), ακεραιότητας, αυτορρύθμισης (αυτοπειθαρχία) και εργασιακής ηθικής και θέλουν επίσης τα σχολεία να ενισχύσουν την αυτοεκτίμηση, τα ποικίλα ταλέντα και τη συναισθηματική ευημερία Το

Πειθαρχία

Η κακή συμπεριφορά διαταράσσει μπορεί να είναι βλαβερό μπορεί να αποτρέψει τους άλλους. Όταν ένας μαθητής δεν συμπεριφέρεται σωστά, μια φυσική αντίδραση είναι να θέλει αυτό το παιδί να βιώσει και άλλοι μαθητές να δουν τις συνέπειες της κακής συμπεριφοράς. Μια ελπίδα είναι ότι η ευαισθητοποίηση του κοινού για τις συνέπειες θα αποτρέψει τα επόμενα προβλήματα. Ως αποτέλεσμα, η κύρια εστίαση παρέμβασης στα σχολεία είναι συνήθως πειθαρχία -- ενίοτε ενσωματωμένο στην ευρύτερη έννοια του Διαχείριση σχολικής τάξηςΤο Σε γενικές γραμμές, ωστόσο, όπως περιγράφεται παρακάτω, οι παρεμβάσεις για κακή συμπεριφορά μπορούν να θεωρηθούν ως εξής:

    προσπάθειες πρόληψης και πρόβλεψης κακής συμπεριφοράς

Από την άποψη της πρόληψης, υπάρχει ευρεία συνειδητοποίηση ότι οι βελτιώσεις του προγράμματος μπορούν να μειώσουν σημαντικά τα προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αναγνωρίζεται επίσης ότι η εφαρμογή των συνεπειών είναι ένα ανεπαρκές βήμα για την πρόληψη μελλοντικής κακής συμπεριφοράς.

Για τους νέους που αντιμετωπίζουν συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές, οι πειθαρχικές πρακτικές τείνουν να περιγράφονται ως στρατηγικές για την τροποποίηση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς. Συνήθως θεωρούνται μόνο μία πτυχή μιας ευρείας ατζέντας παρέμβασης που έχει σχεδιαστεί για τη θεραπεία της διαταραχής του νεαρού. Πρέπει να σημειωθεί, ωστόσο, ότι για πολλούς μαθητές που διαγιγνώσκονται με αναπηρία, η ατζέντα κοινωνικοποίησης του σχολείου (και της κοινωνίας) συχνά έρχεται σε αντίθεση με την παροχή του είδους βοηθητικών παρεμβάσεων που απαιτούν τέτοια παιδιά. Αυτό φαίνεται ιδιαίτερα στις αντιπαραθέσεις σχετικά με τη χρήση σωματικής τιμωρίας, την αναστολή και τον αποκλεισμό από το σχολείο. Σαφώς, τέτοιες πρακτικές, καθώς και άλλες παρεμβάσεις που είναι γεμάτες αξίες, εγείρουν μια σειρά πολιτικών, νομικών και ηθικών ανησυχιών.

Δυστυχώς, πάρα πολύ προσωπικό του σχολείου βλέπει την τιμωρία ως τη μόνη λύση στην αντιμετώπιση της κακής συμπεριφοράς ενός μαθητή. Χρησιμοποιούν τις πιο ισχυρές αρνητικές συνέπειες που έχουν στη διάθεσή τους σε μια απελπισμένη προσπάθεια να ελέγξουν ένα άτομο και να καταστήσουν σαφές στους άλλους ότι η δράση με τέτοιο τρόπο δεν είναι ανεκτή. Ουσιαστικά, παρά την αναστολή του ατόμου από το σχολείο, μια τέτοια τιμωρία παίρνει τη μορφή απόφασης να κάνει κάτι στο μαθητή που δεν θέλει να γίνει. Επιπλέον, συνήθως τίθεται αίτημα για μελλοντική συμμόρφωση, μαζί με απειλές αυστηρότερης τιμωρίας εάν δεν υπάρξει συμμόρφωση. Και η πειθαρχία μπορεί να εφαρμοστεί με τρόπους που υποδηλώνουν ότι ο μαθητής θεωρείται ως ανεπιθύμητο άτομο. Καθώς οι μαθητές μεγαλώνουν, η αναστολή μπαίνει όλο και περισσότερο στο παιχνίδι. Πράγματι, η αναστολή παραμένει μια από τις πιο συνηθισμένες πειθαρχικές απαντήσεις για τις παραβάσεις των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Όπως συμβαίνει με πολλές διαδικασίες έκτακτης ανάγκης, τα οφέλη από τη χρήση τιμωρίας μπορεί να αντισταθμιστούν από πολλές αρνητικές συνέπειες. Αυτές περιλαμβάνουν αυξημένες αρνητικές στάσεις απέναντι στο σχολείο και το προσωπικό του σχολείου που συχνά οδηγούν σε προβλήματα συμπεριφοράς, αντικοινωνικές πράξεις και διάφορα προβλήματα ψυχικής υγείας. Οι πειθαρχικές διαδικασίες σχετίζονται επίσης με την εγκατάλειψη του σχολείου. Δεν προκαλεί έκπληξη, λοιπόν, ότι ορισμένοι ενδιαφερόμενοι επαγγελματίες αναφέρονται σε ακραίες πειθαρχικές πρακτικές ως στρατηγικές & quotpushout & quot.

(Σχετικά, μια μεγάλη βιβλιογραφία επισημαίνει τον αρνητικό αντίκτυπο των διαφόρων μορφών γονικής πειθαρχίας στην εσωτερίκευση των αξιών και της πρώιμης σκληρής πειθαρχίας στην επιθετικότητα των παιδιών και τη διαμόρφωση ενός μη προσαρμοστικού στυλ κοινωνικής επεξεργασίας πληροφοριών. Και έχει βρεθεί μια σημαντική συσχέτιση μεταξύ της σωματικής τιμωρίας των εφήβους και κατάθλιψη, αυτοκτονία, κατάχρηση αλκοόλ και ξυλοδαρμό της γυναίκας.)

Εστίαση παρέμβασης στην αντιμετώπιση της κακής συμπεριφοράς

II Προβλέποντας κακή συμπεριφορά
Α. Εξατομικεύστε τη δομή της τάξης για μαθητές υψηλού κινδύνου
1. Προσδιορίστε το υποκείμενο κίνητρο για κακή συμπεριφορά
2. Σχεδιάστε προγράμματα σπουδών για να αποτελούνται κυρίως από δραστηριότητες που ταιριάζουν με τα εγγενή κίνητρα και την αναπτυξιακή ικανότητα του ατόμου
3. Παρέχετε επιπλέον υποστήριξη και κατεύθυνση, ώστε το άτομο που αναγνωρίζεται να μπορεί να αντιμετωπίσει δύσκολες καταστάσεις (συμπεριλαμβανομένων των βημάτων που μπορούν να γίνουν αντί της κακής συμπεριφοράς)
Β. Αναπτύξτε τις συνέπειες για την κακή συμπεριφορά που θεωρούνται από τους μαθητές ως λογικές (δηλαδή, που γίνονται αντιληπτές από τον μαθητή ως λογικές δίκαιες και μη εξουθενωτικές αντιδράσεις που δεν μειώνουν την αίσθηση της αυτονομίας)

III. Κατά τη Λάθος Συμπεριφορά Α. Προσπαθήστε να βασίσετε την απάντηση στην κατανόηση του υποκείμενου κινήτρου (εάν είναι αβέβαιο, ξεκινήστε με την υπόθεση ότι η κακή συμπεριφορά είναι ακούσια)
Β. Επαναφέρετε μια ήρεμη και ασφαλή ατμόσφαιρα
1. Χρησιμοποιήστε την κατανόηση του υποκείμενου κινήτρου του μαθητή για κακή συμπεριφορά για να διευκρινίσετε τι συνέβη (εάν είναι εφικτό να συμμετέχετε στους συμμετέχοντες στη συζήτηση γεγονότων)
2. Επικυρώστε την προοπτική και τα συναισθήματα κάθε συμμετέχοντα
3. Αναφέρετε πώς θα λυθεί το ζήτημα δίνοντας έμφαση στη χρήση λογικών συνεπειών που έχουν συμφωνηθεί προηγουμένως και έχουν εξατομικευτεί σύμφωνα με την κατανόηση των υποκείμενων κινήτρων
4. Εάν η κακή συμπεριφορά συνεχίζεται, επιστρέψτε σε μια σταθερή αλλά μη εξουσιοδοτημένη δήλωση που δηλώνει ότι πρέπει να σταματήσει, αλλιώς ο μαθητής θα πρέπει να ανασταλεί
5. Ως έσχατη λύση χρησιμοποιήστε εφεδρικούς πόρους κρίσεων
ένα. Εάν είναι κατάλληλο, ζητήστε από τους φίλους της τάξης των μαθητών να βοηθήσουν
σι. Καλέστε για βοήθεια από αναγνωρισμένο εφεδρικό προσωπικό
6. Καθ 'όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, κρατήστε τους άλλους ήρεμους αντιμετωπίζοντας την κατάσταση με μια ήρεμη και προστατευτική συμπεριφορά

Καθορισμός και κατηγοριοποίηση πρακτικών πειθαρχίας

(α) τα σχολεία πρέπει να διδάσκουν την αυτοπειθαρχία στους μαθητές

(β) οι εκπαιδευτικοί πρέπει να μάθουν να χρησιμοποιούν πειθαρχικές πρακτικές αποτελεσματικά για την αντιμετώπιση της κακής συμπεριφοράς.

Ο Knoff (l987) προσφέρει τρεις ορισμούς της πειθαρχίας όπως εφαρμόζονται στα σχολεία: & quot (α). τιμωρητική παρέμβαση (β). μέσο καταστολής ή εξάλειψης ακατάλληλης συμπεριφοράς, διδασκαλίας ή ενίσχυσης κατάλληλης συμπεριφοράς και ανακατεύθυνσης δυνητικά ακατάλληλης συμπεριφοράς προς αποδεκτούς σκοπούς και (γ). μια διαδικασία αυτοελέγχου κατά την οποία ο (δυνητικά) κακός μαθητής εφαρμόζει τεχνικές που διακόπτουν την ακατάλληλη συμπεριφορά και που την αντικαθιστούν με αποδεκτή συμπεριφορά & quot. Σε αντίθεση με τον πρώτο ορισμό που ορίζει την πειθαρχία ως τιμωρία, ο Knoff βλέπει τους άλλους δύο ως μη τιμωρητικούς ή όπως τους αποκαλεί & quot; θετικές, βέλτιστες πρακτικές προσεγγίσεις. & Quot

Οι Hyman, Flannagan και amp Smith (1982) κατηγοριοποιούν μοντέλα που διαμορφώνουν τις πειθαρχικές πρακτικές σε 5 ομάδες:

  • ψυχοδυναμικά-διαπροσωπικά μοντέλα
  • μοντέλα συμπεριφοράς
  • κοινωνιολογικά μοντέλα
  • εκλεκτικο-οικολογικά μοντέλα
  • ανθρώπινα δυναμικά μοντέλα

Οι πειθαρχικές πρακτικές της ομάδας Wolfgang & amp Glickman (1986) σε ό, τι αφορά ένα πλαίσιο προσανατολισμένο στη διαδικασία:

  • μοντέλα ακρόασης σχέσεων (π.χ., Εκπαίδευση Αποτελεσματικότητας των Δασκάλων του Gordon, προσεγγίσεις αποσαφήνισης αξιών, ανάλυση συναλλαγών)
  • μοντέλα αντιμετώπισης-σύναψης συμβάσεων (π.χ. προσέγγιση Dreikurs, Θεραπεία πραγματικότητας Glasser)
  • κανόνες/ανταμοιβές-τιμωρία (π.χ., διεκδικητική πειθαρχία του Canter's)

Ο Bear (1995) προσφέρει 3 κατηγορίες όσον αφορά τους στόχους της πρακτικής - με ένα δευτερεύον άγχος στις διαδικασίες, τις στρατηγικές και τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη των στόχων:

Λογικές Συνέπειες

Οι κατευθυντήριες γραμμές για τη διαχείριση της κακής συμπεριφοράς συνήθως τονίζουν ότι η πειθαρχία πρέπει να είναι λογική, δίκαιη και μη εξευτελιστική. Η θεωρία κινήτρων τονίζει ότι οι «εισαγωγικές, βέλτιστες πρακτικές» είναι πειθαρχικές πράξεις που οι αποδέκτες βιώνουν ως νόμιμες αντιδράσεις που ούτε υποτιμούν την αίσθηση της αξίας ούτε μειώνουν την αίσθηση της αυτονομίας. Για το σκοπό αυτό, οι συζητήσεις για τις πρακτικές διαχείρισης της τάξης δίνουν έμφαση στη δημιουργία και τη διαχείριση λογικών συνεπειών. Αυτή η ιδέα εμφανίζεται καλύτερα σε καταστάσεις όπου υπάρχουν φυσικές συνέπειες (π.χ., αν αγγίξετε μια καυτή σόμπα, καίγεστε).

Στις αίθουσες διδασκαλίας, μπορεί να υπάρχει μικρή ασάφεια σχετικά με τους κανόνες δυστυχώς, το ίδιο συχνά δεν μπορεί να ειπωθεί για τις ποινικές κυρώσεις. Ακόμα και όταν η συνέπεια για μια παράβαση συγκεκριμένου κανόνα έχει καθοριστεί εκ των προτέρων, η λογική της μπορεί να είναι περισσότερο στο μυαλό του δασκάλου παρά στο μάτι των μαθητών. Κατά την άποψη του παραλήπτη, κάθε πράξη πειθαρχίας μπορεί να θεωρηθεί τιμωρητική - παράλογη, άδικη, δυσφημιστική, εξουθενωτική.

Βασικά, οι συνέπειες περιλαμβάνουν τη στέρηση των μαθητών από τα πράγματα που θέλουν και/ή τους κάνουν να βιώσουν κάτι που δεν θέλουν. Οι συνέπειες λαμβάνουν τη μορφή (α) απομάκρυνσης/στέρησης (π.χ. απώλεια προνομίων, απομάκρυνση από μια δραστηριότητα), (β) επιπλήξεις (π.χ. δημόσια μομφή), (γ) αποζημιώσεις (π.χ. αποζημίωση για απώλειες που προκαλούνται από κακή συμπεριφορά) , και (δ) απαγγελίες (π.χ. συγγνώμη, σχέδια αποφυγής μελλοντικών προβλημάτων). Για παράδειγμα, οι δάσκαλοι συνήθως ασχολούνται με τη συμπεριφορά με την απομάκρυνση ενός μαθητή από μια δραστηριότητα. Για τον δάσκαλο, αυτό το βήμα (που συχνά περιγράφεται ως & quottime out & quot) μπορεί να είναι ένας λογικός τρόπος για να σταματήσει ο μαθητής να διαταράξει τους άλλους με την απομόνωσή του ή η λογική μπορεί να είναι ότι ο μαθητής χρειάζεται περίοδο ψύξης. Μπορεί να αιτιολογηθεί ότι (α) με κακή συμπεριφορά ο μαθητής έχει δείξει ότι δεν του αξίζει το προνόμιο να συμμετέχει (αν υποτεθεί ότι ο μαθητής αρέσει στη δραστηριότητα) και (β) η απώλεια θα οδηγήσει σε βελτιωμένη συμπεριφορά προκειμένου να αποφευχθεί η μελλοντική στέρηση.

Οι περισσότεροι δάσκαλοι δυσκολεύονται να εξηγήσουν τους λόγους που χρησιμοποιούν μια συνέπεια. Ωστόσο, εάν ο σκοπός είναι να αντιληφθούν οι μαθητές τις συνέπειες ως λογικές και μη εξουθενωτικές, φαίνεται λογικό να προσδιοριστεί εάν ο αποδέκτης βλέπει την πειθαρχία ως μια νόμιμη απάντηση στην κακή συμπεριφορά. Επιπλέον, είναι καλό να αναγνωρίζουμε τη δυσκολία διαχείρισης των συνεπειών με τρόπο που ελαχιστοποιεί τον αρνητικό αντίκτυπο στις αντιλήψεις του μαθητή για τον εαυτό του. Αν και η πρόθεση είναι να τονιστεί ότι η κακή συμπεριφορά και ο αντίκτυπός της είναι κακοί, ο μαθητής μπορεί πολύ εύκολα να βιώσει τη διαδικασία ως χαρακτηρισμό της ίδιας ή του ως κακού ατόμου.

Οργανωμένα αθλήματα όπως το μπάσκετ νέων και το ποδόσφαιρο προσφέρουν ένα πρωτότυπο μιας καθιερωμένης και αποδεκτής σειράς συνεπειών που διαχειρίζονται με τις αντιλήψεις του παραλήπτη, λαμβανομένης υπόψη της μεγάλης προσοχής. Σε αυτές τις αρένες, ο διαιτητής μπορεί να χρησιμοποιήσει τους κανόνες και τα σχετικά κριτήρια για να εντοπίσει ακατάλληλες πράξεις και να εφαρμόσει επιπλέον ποινές, αναμένεται να το πράξει με θετική μέριμνα για τη διατήρηση της αξιοπρέπειας του νεαρού και τον σεβασμό για όλους.

Για να γίνει αντιληπτή η πειθαρχία ως μια λογική συνέπεια, πρέπει να ληφθούν μέτρα για να αποδειχθεί ότι η απάντηση δεν είναι μια προσωπικά παρακινούμενη ενέργεια (π.χ. αυταρχική ενέργεια) και, πράγματι, μια λογική και κοινωνικά συμφωνημένη αντίδραση. Επίσης, εάν η πρόθεση είναι μια μακροπρόθεσμη μείωση της μελλοντικής κακής συμπεριφοράς, μπορεί να χρειαστεί να αφιερώσουμε χρόνο για να βοηθήσουμε τους μαθητές να μάθουν το σωστό από το λάθος, να σέβονται τα δικαιώματα των άλλων και να αποδέχονται την ευθύνη.

Από πλευράς κινήτρων, είναι απαραίτητο οι λογικές συνέπειες να βασίζονται στην κατανόηση των αντιλήψεων του μαθητή και να χρησιμοποιούνται με τρόπους που ελαχιστοποιούν τις αρνητικές επιπτώσεις. Για τους σκοπούς αυτούς, οι θεωρητικοί των κινήτρων προτείνουν (α) τη δημιουργία ενός κοινά αποδεκτού συνόλου συνεπειών για να αυξήσουν την πιθανότητα να βιώσουν ως κοινωνικά δίκαιες (π.χ., λογικές, σταθερές αλλά δίκαιες) και (β) να διαχειρίζονται τέτοιες συνέπειες με τρόπους που επιτρέπουν στους μαθητές να διατηρούν αίσθημα ακεραιότητας, αξιοπρέπειας και αυτονομίας. Αυτοί οι στόχοι επιτυγχάνονται καλύτερα κάτω από συνθήκες όπου οι μαθητές έχουν «quempowerpower» (π.χ. συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για τον τρόπο βελτίωσης και αποφυγής μελλοντικής κακής συμπεριφοράς και έχουν ευκαιρίες για θετική συμμετοχή και οικοδόμηση φήμης στο σχολείο).

Εκπαίδευση σε κοινωνικές δεξιότητες

Η καταστολή ανεπιθύμητων ενεργειών δεν οδηγεί απαραίτητα στην επιθυμητή συμπεριφορά. Είναι σαφές ότι χρειάζονται περισσότερα από τη διαχείριση της τάξης και τις πειθαρχικές πρακτικές.

Είναι η απάντηση εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων; Άλλωστε, οι φτωχές κοινωνικές δεξιότητες αναγνωρίζονται ως σύμπτωμα (συσχετίζεται) και συμβάλλουν σε ένα ευρύ φάσμα εκπαιδευτικών, ψυχοκοινωνικών και ψυχικών προβλημάτων υγείας.

Τα προγράμματα βελτίωσης των κοινωνικών δεξιοτήτων και η διαπροσωπική επίλυση προβλημάτων περιγράφονται ως υποσχόμενα τόσο για πρόληψη όσο και για διόρθωση. Ωστόσο, οι αναθεωρητές τείνουν να είναι επιφυλακτικά αισιόδοξοι επειδή μέχρι σήμερα μελέτες έχουν διαπιστώσει ότι το εύρος των δεξιοτήτων που αποκτώνται είναι αρκετά περιορισμένο και η γενικευσιμότητα και η διατήρηση των αποτελεσμάτων είναι κακή. Αυτό ισχύει για την εκπαίδευση συγκεκριμένων δεξιοτήτων (π.χ. τι να πούμε και να κάνουμε σε μια συγκεκριμένη κατάσταση), γενικών στρατηγικών (π.χ. πώς να δημιουργήσουμε ένα ευρύτερο φάσμα επιλογών διαπροσωπικής επίλυσης προβλημάτων), καθώς και προσπάθειες ανάπτυξης γνωστικών συναισθηματικούς προσανατολισμούς (π.χ. εκπαίδευση ενσυναίσθησης). Με βάση μια ανασκόπηση της κατάρτισης κοινωνικών δεξιοτήτων τις τελευταίες δύο δεκαετίες, οι Mathur και Rutherford (1996) καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι οι μεμονωμένες μελέτες δείχνουν αποτελεσματικότητα, αλλά τα αποτελέσματα εξακολουθούν να στερούνται γενικευσιμότητας και κοινωνικής εγκυρότητας. (Ενώ η εστίασή τους είναι στην εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων για μαθητές με συναισθηματικές και διαταραχές συμπεριφοράς, τα συμπεράσματά τους ισχύουν για τους περισσότερους πληθυσμούς.)

Για μια σύνθεση των περιοχών περιεχομένου του προγράμματος σπουδών για την προώθηση της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, ανατρέξτε στα Μαθήματα που διδάχθηκαν. Για μια ολοκληρωμένη βιβλιογραφία άρθρων, κεφαλαίων, βιβλίων και προγραμμάτων σχετικά με τις κοινωνικές δεξιότητες και την κοινωνική ικανότητα των παιδιών και των νέων, βλ. Quinn, Mathur και Rutherford, 1996. Επίσης, δείτε το βιβλίο του Daniel Goleman (1995) σχετικά Συναισθηματική νοημοσύνη που κεντρίζει το αυξανόμενο ενδιαφέρον για τρόπους διευκόλυνσης της κοινωνικής και συναισθηματικής ικανότητας.

Αντιμετώπιση του υποκείμενου κινήτρου

Πέρα από την πειθαρχία και την κατάρτιση δεξιοτήτων είναι η ανάγκη να αντιμετωπιστούν οι ρίζες της κακής συμπεριφοράς, ειδικά οι υποκείμενες βάσεις κινήτρων για μια τέτοια συμπεριφορά. Σκεφτείτε τους μαθητές που περνούν το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας προσπαθώντας να αποφύγουν όλο ή μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος. Μια εγγενής παρακινητική ερμηνεία της συμπεριφοράς αποφυγής πολλών από αυτούς τους νέους είναι ότι αντικατοπτρίζει την αντίληψή τους ότι το σχολείο δεν είναι ένα μέρος όπου βιώνουν μια αίσθηση επάρκειας, αυτονομίας ή συγγένειας με τους άλλους. Με την πάροδο του χρόνου, αυτές οι αντιλήψεις εξελίσσονται σε ισχυρές κινητικές διαθέσεις και συναφή πρότυπα κακής συμπεριφοράς.

Η κακή συμπεριφορά μπορεί να αντικατοπτρίζει κίνητρα προληπτικής (προσέγγισης) ή αντιδραστικής (αποφυγής). Τα μη συνεργάσιμα, διαταρακτικά και επιθετικά μοτίβα συμπεριφοράς που είναι προληπτικά τείνουν να ανταμείβουν και να ικανοποιούν ένα άτομο επειδή η ίδια η συμπεριφορά είναι συναρπαστική ή επειδή η συμπεριφορά οδηγεί σε επιθυμητά αποτελέσματα (π.χ. αναγνώριση από ομοτίμους, συναισθήματα επάρκειας ή αυτονομίας). Η σκόπιμη αρνητική συμπεριφορά που απορρέει από τέτοια κίνητρα προσέγγισης μπορεί να θεωρηθεί ως επιδίωξη της απόκλισης.

Φυσικά, η κακή συμπεριφορά στην τάξη είναι επίσης συχνά αντιδραστική, που απορρέει από κίνητρα αποφυγής. Αυτή η συμπεριφορά μπορεί να θεωρηθεί ως προστατευτικές αντιδράσειςΤο Οι μαθητές με μαθησιακά προβλήματα μπορούν να θεωρηθούν ότι έχουν κίνητρο να αποφύγουν και να διαμαρτυρηθούν ενάντια στον εξαναγκασμό τους σε καταστάσεις στις οποίες δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν αποτελεσματικά. Για τέτοιους μαθητές, πολλές καταστάσεις διδασκαλίας και θεραπείας γίνονται αντιληπτές με αυτόν τον τρόπο. Υπό τέτοιες συνθήκες, μπορεί να αναμένεται ότι τα άτομα θα αντιδράσουν προσπαθώντας να προστατευτούν από τις δυσάρεστες σκέψεις και συναισθήματα που προκαλούν οι καταστάσεις (π.χ. συναισθήματα ανικανότητας, απώλεια αυτονομίας, αρνητικές σχέσεις). Ουσιαστικά, η κακή συμπεριφορά αντικατοπτρίζει τις προσπάθειες αντιμετώπισης και άμυνας απέναντι στις αποτρεπτικές εμπειρίες. Οι ενέργειες μπορεί να είναι άμεσες ή έμμεσες και να περιλαμβάνουν αψηφία, σωματική και ψυχολογική απόσυρση και τακτικές εκτροπής.

Οι παρεμβάσεις για τέτοια προβλήματα ξεκινούν με σημαντικές αλλαγές προγράμματος. Από σκοπός παρακίνησης, οι στόχοι είναι (α) να προληφθούν και να ξεπεραστούν οι αρνητικές στάσεις απέναντι στο σχολείο και στη μάθηση, (β) να ενισχυθεί η κινητικότητα για μάθηση και να ξεπεραστούν προβλήματα, (γ) να διατηρηθούν τα εγγενή κίνητρα σε όλη τη μάθηση και την επίλυση προβλημάτων, και (δ) καλλιεργούν τον τύπο συνεχούς κινήτρου που έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να συμμετέχουν σε δραστηριότητες μακριά από το σχολείο που ευνοούν τη συντήρηση, τη γενίκευση και την επέκταση της μάθησης και την επίλυση προβλημάτων. Η αποτυχία να ληφθούν υπόψη τα κίνητρα με ολοκληρωμένο, κανονιστικό τρόπο οδηγεί στην προσέγγιση παθητικών και συχνά εχθρικών μαθητών με πρακτικές που υποκινούν και επιτείνουν τα προβλήματα. Αφού πραγματοποιήσετε ευρείες προγραμματικές αλλαγές στο βαθμό που είναι εφικτό, η παρέμβαση με έναν κακό συμπεριφερόμενο μαθητή περιλαμβάνει διορθωτικά βήματα που κατευθύνονται σε υποκείμενους παράγοντες. Για παράδειγμα, έχοντας υπόψη τα εγγενή κίνητρα, προκύπτουν τα ακόλουθα ερωτήματα αξιολόγησης:

  • Είναι η κακή συμπεριφορά ακούσια ή σκόπιμη;
  • Εάν είναι σκόπιμο, είναι αντιδραστικό ή προληπτικό;
  • Εάν η κακή συμπεριφορά είναι αντιδραστική, είναι αντίδραση σε απειλές για αυτοδιάθεση, ικανότητα ή συγγένεια;
  • Εάν είναι προληπτικό, υπάρχουν άλλα συμφέροντα που θα μπορούσαν να ανταγωνιστούν επιτυχώς την ικανοποίηση που προκύπτει από την αποκλίνουσα συμπεριφορά;

Σε γενικές γραμμές, η εσωτερική θεωρία κινήτρων προτείνει ότι οι διορθωτικές παρεμβάσεις για εκείνους που κακώς αντιδρούν απαιτούν βήματα σχεδιασμένα για να μειώσουν την αντίδραση και να ενισχύσουν τα θετικά κίνητρα για συμμετοχή σε μια παρέμβαση. Για τους νέους που έχουν μεγάλο κίνητρο να ακολουθήσουν την παρέκκλιση (π.χ. εκείνοι που προβαίνουν προληπτικά σε εγκληματικές πράξεις), χρειάζονται ακόμη περισσότερα. Η παρέμβαση μπορεί να επικεντρωθεί στο να βοηθήσει αυτούς τους νέους να εντοπίσουν και να ακολουθήσουν μια σειρά από πολύτιμες, κοινωνικά κατάλληλες εναλλακτικές λύσεις σε αποκλίνουσες δραστηριότητες. Από τη θεωρητική σκοπιά που παρουσιάστηκε παραπάνω, τέτοιες εναλλακτικές πρέπει να είναι ικανές να παράγουν μεγαλύτερα συναισθήματα αυτοδιάθεσης, ικανότητας και συγγένειας από ό, τι συνήθως προκύπτουν από τις αποκλίνουσες ενέργειες του νεαρού. Για τους σκοπούς αυτούς, οι αναλυτικές κινήσεις του προβλήματος μπορούν να υποδείξουν διορθωτικά βήματα για εφαρμογή από δασκάλους, κλινικούς γιατρούς, γονείς ή τους ίδιους τους μαθητές. .)

Μερικές σχετικές αναφορές

Adelman, H.S., & amp Taylor, L. (1990). Εσωτερικά κίνητρα και κακή συμπεριφορά στο σχολείο: Ορισμένες συνέπειες παρέμβασης. Εφημερίδα Μαθησιακών Δυσκολιών. 23, 541-550.

Adelman, H.S. & amp Taylor, L. (1993). Μαθησιακά προβλήματα και μαθησιακές δυσκολίες: Προχωράμε μπροστάΤο Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Bear, G.G. (1995). Βέλτιστες πρακτικές στη σχολική πειθαρχία. Στο A. Thomas & amp J. Grimes (επιμ.), Βέλτιστες πρακτικές στη σχολική ψυχολογία - IIIΤο Ουάσινγκτον, DC: Εθνική Ένωση Σχολικών ologistsυχολόγων.

Bauer, Α.Μ., & amp Sapona, R.H. (1991). Διαχείριση τάξεων για διευκόλυνση της μάθησης. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Deci, E.L. & amp Ryan, R.M. (1985). Εσωτερικά κίνητρα και αυτοπροσδιορισμός στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Νέα Υόρκη: Plenum Press.

Duncan, B.J. (1997). Εκπαίδευση χαρακτήρων: Ανάκτηση του κοινωνικού. Εκπαιδευτική Θεωρία, 47, 119-126.

Elias, M.J. Gara, M.A., Schuyler, T.F., Branden-Muller, L.R., & amp Sayette, M.A. (1991). Η προώθηση της κοινωνικής ικανότητας: Διαχρονική μελέτη προληπτικού σχολικού προγράμματος. American Journal of Orthopsychiatry, 61, 409-417.

Forness, S.R. & amp Kavale, Κ.Α. (1996). Αντιμετώπιση ελλειμμάτων κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες: Μια μετα-ανάλυση της έρευνας. Περιοδικό Μαθησιακής Δυσκολίας, 19, 2-13.

Goleman, D. (1995). Συναισθηματική νοημοσύνηΤο Νέα Υόρκη: Bantam Books, Inc.


Το πτυχίο σας και αυτό που σπουδάζετε

Το μάθημα έχει σχεδιαστεί για να αναπτύξει μια ευρεία γνώση των εννοιών, των αρχών, των θεωριών και των μεθόδων έρευνας της σύγχρονης ψυχολογίας για την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάλυσης και σύνθεσης, σχεδιασμού έρευνας, στατιστικής περιγραφής και αξιολόγησης, επίλυσης προβλημάτων και χρήσης υπολογιστή για την παροχή πρακτικής στο σχεδιασμό , εκτέλεση, υποβολή εκθέσεων και αξιολόγηση της έρευνας και ανάπτυξη ικανοτήτων στην ομαδική εργασία, δεξιότητες επικοινωνίας και παρουσίασης και αυτοαξιολόγηση.

Κατά τη διάρκεια της διδακτικής περιόδου, οι φοιτητές Single Honors περνούν περίπου 10-12 ώρες την εβδομάδα λαμβάνοντας διδάγματα, όπως διαλέξεις, σεμινάρια, σεμινάρια και εργαστηριακά πρακτικά.

Πρώτο και δεύτερο έτος

Ως φοιτητής πρώτου και δευτέρου έτους, θα λάβετε ενότητες επιπέδου θεμελίωσης σε διάφορους τομείς όπως: Θεμέλια στην ologyυχολογία Κοινωνική ologyυχολογία Αντίληψη ologicalυχολογική Διαταραχή Αναπτυξιακή Psychυχολογία Γνώση και Εγκέφαλος, Psychυχολογία της Γλωσσικής Σκέψης Βασικά της Νευροεπιστήμης και Συμπεριφορά Εξελικτική ologyυχολογία Προσωπικότητα και Ατομικές Διαφορές Μέθοδοι έρευνας και στατιστική ανάλυση.

Θα σας δοθεί επίσης η ευκαιρία να λάβετε ενότητες από άλλα προγράμματα σε όλο το πανεπιστήμιο.

Τρίτο και τέταρτο έτος

Μέχρι το τρίτο έτος θα έχετε προσδιορίσει τομείς της ψυχολογίας που σας ενδιαφέρουν ιδιαίτερα και θα έχετε την ευκαιρία να αναπτύξετε αυτά τα ενδιαφέροντα κατά τη διάρκεια του τρίτου και του τέταρτου έτους, επιλέγοντας ενότητες από μια σειρά προηγμένων επιλογών.

Με την ολοκλήρωση του μαθήματος, οι μαθητές πρέπει να έχουν λάβει τουλάχιστον μία ενότητα από κάθε έναν από τους πέντε καθορισμένους θεματικούς τομείς (Βιολογικοί, Κοινωνικοί, Αναπτυξιακοί, Γνωστικοί και Προσωπικότητες και Ατομικές Διαφορές).

Ο τύπος των ενοτήτων που έχουν προσφερθεί σε κάθε έναν από αυτούς τους τομείς περιλαμβάνουν: Βιολογικά: Νευρολογική Αποκατάσταση Προκλινικά και Κλινικά Μοντέλα Νευροψυχιατρικών και Νευρολογικών Διαταραχών Ανάπτυξη στην παιδική ηλικία Ανθρώπινοι παράγοντες και οργανωτικοί παράγοντες Κοινωνική ologyυχολογία και Λόγος Αναπτυξιακή: Ανάπτυξη του Παιδιού στην Αλλαγή Οικογενειακών Πλαισίων Εφαρμοσμένα Θέματα στην Αναπτυξιακή υχολογία Παιδική και Εφηβική Κλινική Psychυχολογία Παιδική Υγεία και Ευημερία Γνωσιακή: Ανθρώπινος Σκεπτικός Δημιουργική Γνώση Ανάπτυξη Αντίληψης καθ 'όλη τη διάρκεια ζωής Διαισθητική Νευροεπιστήμη Προσωπικότητες και ατομικές διαφορές: Psychυχολογία Υγείας Criminalυχολογία Ποινικής Συμπεριφοράς Κλινική Psychυχολογία και Διανοητικές Αναπηρίες

Στο τέταρτο έτος, ένα μεγάλο μέρος του φόρτου εργασίας σας περιλαμβάνει την πραγματοποίηση ενός ανεξάρτητου έργου Capstone υπό την επίβλεψη ενός μέλους του προσωπικού. Πολλοί μαθητές αναφέρουν ότι αυτό το έργο, αν και είναι δύσκολο, είναι ένα από τα πιο ανταποδοτικά μέρη του μαθήματος.

Υπάρχουν διαδρομές QQI/FET διαθέσιμες για αυτό το μάθημα. Για λεπτομέρειες, ανατρέξτε στο www.cao.ie.

Εκτίμηση

Χρησιμοποιείται ένας συνδυασμός γραπτών εξετάσεων στο τέλος του εξαμήνου και συνεχούς αξιολόγησης. Στο τελευταίο σας έτος, θα αναλάβετε επίσης ένα έργο Capstone.


Πιθανές Ειδικεύσεις

Ακόμη και στο επίπεδο του πτυχίου, οι φοιτητές επιλέγουν μια συγκέντρωση στο πλαίσιο της ψυχολογίας τους για να εστιάσουν περαιτέρω τις σπουδές τους. Μία από τις πιο γνωστές ειδικότητες είναι η κλινική ψυχολογία, η οποία αξιολογεί, διαγιγνώσκει και αντιμετωπίζει συναισθηματικές, ψυχικές και συμπεριφορικές διαταραχές. Αυτό το μονοπάτι προετοιμάζει τους μαθητές για σταδιοδρομία ως σύμβουλοι και θεραπευτές σε νοσοκομεία και κέντρα φροντίδας. Υπάρχουν επίσης πολλές άλλες ειδικότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν συμβουλευτική ψυχολογία, αναπτυξιακή ψυχολογία, εγκληματολογική ψυχολογία, βιομηχανική οργανωτική ψυχολογία, σχολική ψυχολογία και κοινωνική ψυχολογία.


Μυστικό 4. Οι συνεντεύξεις ΔΕΝ αφορούν ερωτήσεις.

"Τι?" θα μπορούσατε να πείτε… “ Έχω πάντα διδαχθεί να ρωτά ερωτήσεις ως συνεντευκτής. Και τι γίνεται με το ερώτημα "Γιατί;" πέντε φορές? Νόμιζα ότι έπρεπε να κάνω ερωτήσεις κατά τη διάρκεια μιας συνέντευξης;

Μην ρωτάτε γιατί

Ας ξεκινήσουμε με τον δημοφιλή μύθο 5-Γιατί …

Δεν θα αναθεωρήσω όλα τα προβλήματα με την τεχνική 5-Γιατί. Θα αναφέρω απλώς αυτό που ισχύει περισσότερο στη συνέντευξη. Σκεφτείτε αυτό ... τι συμβαίνει όταν κάνετε σε κάποιον μια ερώτηση όπως:

Το άτομο απαντά με πολλές πληροφορίες ή με αιτιολόγηση;

Η ερώτηση "Γιατί" απενεργοποιεί το ίχνος "μνήμης" στον εγκέφαλο. Αντ 'αυτού, ο συνεντευξιαζόμενος ξεκινάει από το μονοπάτι "αιτιολόγησης".

Σκοπός μιας συνέντευξης για τη συλλογή πληροφοριών (όχι αιτιολόγηση).

Αυτός είναι ο πρώτος λόγος που δεν κάνουμε απλώς ερωτήσεις (όπως “Γιατί ”) κατά τη διάρκεια μιας συνέντευξης.

Κατευθυνόμενη Ερώτηση

Στη συνέχεια, ας δούμε ολόκληρη τη διαδικασία της «ερώτησης» κατά τη διάρκεια μιας συνέντευξης.

Εάν ο σκοπός μιας συνέντευξης είναι η συλλογή πληροφοριών, θα πρέπει να χρησιμοποιήσουμε μια διαδικασία που διεγείρει τη μνήμη.

Οι ερευνητές Fisher και Geiselman διαπίστωσαν ότι το μεγαλύτερο πρόβλημα με τις αστυνομικές συνεντεύξεις μαρτύρων ενός εγκλήματος ήταν ότι η αστυνομία διέκοψε τη διαδικασία μνήμης των ερωτηθέντων με ερωτήσεις. Δεν είχε σημασία αν οι ερωτήσεις ήταν ανοιχτού τύπου ή κλειστού τύπου. Κάθε φορά που ο συνεντευκτής διέκοπτε τον συνεντευξιαζόμενο, η μνήμη του/της έπρεπε να αλλάζει ταχύτητα. Έχασε το σκεπτικό της/του και δεν θυμόταν όσο μπορούσε. Ο συνεντευκτής δεν έφτασε σε σημαντικά γεγονότα. (Τα γεγονότα παραλείφθηκαν όταν ο συνεντευξιαζόμενος αποσπάται από τις ερωτήσεις.)

Όχι μόνο οι διακοπές για ερωτήσεις προκάλεσαν προβλήματα, αλλά και οι ερωτήσεις που τέθηκαν δεν βοήθησαν στην τόνωση της μνήμης. Ο Fisher και ο Geiselman κατέληξαν σε μια νέα διαδικασία συνέντευξης που ονομάζεται "γνωστική συνέντευξη", η οποία βοηθά τον συνεντευκτικό να ενθαρρύνει τον συνεντευξιαζόμενο να θυμηθεί πολύ περισσότερα και έτσι να βελτιώσει τον όγκο των πληροφοριών που συλλέγονται.

Ένα άλλο πρόβλημα που παρατηρήθηκε στην έρευνα των Fisher και Geiselman ήταν ότι οι συνεντευξιαζόμενοι συχνά προσπαθούσαν να παράσχουν στον συνεντευκτικό τις «πιο σημαντικές» πληροφορίες. Φιλτράρισαν ό, τι είπαν στον συνεντευκτικό. Ο συνεντευξιαζόμενος δεν κατάλαβε ότι κάποιες λεπτομέρειες που θεωρούσαν «ασήμαντες» ήταν κάτι που πραγματικά χρειαζόταν ο συνεντευκτής. Επειδή ο συνεντευκτής δεν γνώριζε τη λεπτομέρεια, δεν μπορούσε να ρωτήσει σχετικά. Επομένως, οι πληροφορίες χάθηκαν.

Τέταρτο μυστικό

Ο τρόπος με τον οποίο παίρνετε συνεντεύξεις από ανθρώπους είναι σημαντικός. Υπάρχουν τεχνικές που μπορείτε να χρησιμοποιήσετε για να βελτιώσετε την αποτελεσματικότητα και την αποδοτικότητα των συνεντεύξεων σας.

Το TapRooT® 5-Day Advanced Root Cause Analysis Team Leader Course περιλαμβάνει γνωστική συνέντευξη σε συνδυασμό με την τεχνική TapRooT® SnapCharT® για τη βελτίωση των συνεντεύξεων. Αυτό μετατοπίζει τις συνεντεύξεις από ερωτήσεις σε διαδικασία ακρόασης. Η διαδικασία της γνωστικής συνέντευξης ενθαρρύνει τους συνεντευξιαζόμενους να μοιραστούν όλες τις πληροφορίες που γνωρίζουν, ενθαρρύνοντάς τους να θυμηθούν. Επίσης, ο συνεντευξιαζόμενος καλείται να δώσει λεπτομέρειες ανεξάρτητα από το πόσο μικρές ή ασήμαντες είναι.

Αν θέλετε να μάθετε περισσότερα σχετικά με τη συλλογή στοιχείων και τη συνέντευξη, διαβάστε το …


Τι προκαλεί τους μαθητές να μην ενδιαφέρονται για την επίλυση προβλημάτων; - Psychυχολογία

Αυτή η ανάρτηση είναι μέρος της δικής μας Σειρά ιστολογίου κοινωνικής-συναισθηματικής ανάπτυξης Το Μείνετε συντονισμένοι για περισσότερες αναρτήσεις στη σειρά και ακολουθήστε το ιστολόγιο οπότε μην χάσετε τίποτα!

Οι συγκρούσεις μεταξύ των συμμαθητών είναι ένα φυσιολογικό μέρος της ενηλικίωσης — αλλά αφήνονται ανεξέλεγκτα, τα προβλήματα των συνομηλίκων μπορούν να διακόψουν την ώρα, να προκαλέσουν συναισθηματικό στρες και να εκτροχιάσουν τους μαθητές σας ’. Δίνοντας στους μαθητές σας μερικά απλά εργαλεία επίλυσης προβλημάτων μπορεί να τους βοηθήσει να αντιμετωπίσουν συγκρούσεις μεταξύ ομοτίμων πριν παρεμβαίνουν στους ακαδημαϊκούς και οδηγούν σε μεγαλύτερες κοινωνικο-συναισθηματικές προκλήσεις.

Όταν κάτι τόσο περίπλοκο και κρίσιμο όπως η κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη είναι σε εξέλιξη, πολλοί εκπαιδευτικοί αναζητούν προγράμματα που μπορούν να εργαστούν στα υπάρχοντα προγράμματα σπουδών τους για να υποστηρίξουν τους μαθητές τους ’ κοινωνικο-συναισθηματική μάθηση. Merrell ’s Δυνατά παιδιά είναι ένα από τα καλύτερα προγράμματα σπουδών που ταιριάζουν στην ηλικία και βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν τις κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες που χρειάζονται για να διαχειριστούν τις προκλήσεις τους και να πετύχουν στο σχολείο και τη ζωή. Οι νέες εκδόσεις πρόκειται να κάνουν το ντεμπούτο τους και είναι καταπληκτικά εργαλεία για δασκάλους και μαθητές.

Αυτή η ανάρτηση, απόσπασμα και ελαφρώς προσαρμοσμένη από Δυνατά παιδιά –Βαθμοί 3-5, σας δίνει μερικά δείγματα σεναρίων και δραστηριοτήτων που μπορείτε να χρησιμοποιήσετε για να κάνετε τους μαθητές να σκεφτούν υγιείς, θετικούς τρόπους επίλυσης διαπροσωπικών συγκρούσεων.

Εισαγάγετε το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων τεσσάρων βημάτων

Ένα μοντέλο επίλυσης προβλημάτων είναι ένας τρόπος επίλυσης των διαφωνιών ένα βήμα τη φορά. Οι συγκρούσεις είναι προκλητικές και η χρήση στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων για την επίτευξη ενός λειτουργικού συμβιβασμού απαιτεί υπομονή και δημιουργικότητα. Εδώ υπάρχει ένα δείγμα σεναρίου και ένα φυλλάδιο που μπορείτε να χρησιμοποιήσετε με τους μαθητές σας για να εισαγάγετε ένα μοντέλο επίλυσης προβλημάτων τεσσάρων βημάτων.

Δείγμα σεναρίου για την εισαγωγή του μοντέλου: Μερικές φορές, οι συγκρούσεις μπορεί να φαίνονται μπερδεμένες και αδύνατο να επιλυθούν. Είναι ακόμη δύσκολο να καταλάβεις ποια είναι ακριβώς η σύγκρουση και μπορεί να σε κάνει να θέλεις απλά να μην την αντιμετωπίσεις καθόλου ή να καταφύγεις στο να σιωπάς στο άλλο άτομο. Η αγνόηση των συγκρούσεων μπορεί να φαίνεται ότι λειτουργεί προς το παρόν, αλλά μακροπρόθεσμα, το πρόβλημα δεν αντιμετωπίζεται με υγιή τρόπο. Σήμερα θα μάθουμε πώς να βλέπουμε ένα πρόβλημα με μικρά βήματα για να μας βοηθήσουμε να δούμε τη σύγκρουση πιο καθαρά για να επιλύσουμε το πρόβλημα σε μια κατάσταση.

Δώστε στους μαθητές σας αυτό το φυλλάδιο να συζητήσουμε τα τέσσερα βήματα για την επίλυση προβλημάτων:

  1. Προσδιορίστε το πρόβλημα
  2. Αναπτύξτε ένα σχέδιο
  3. Αξιολογήστε το σχέδιο
  4. Εφαρμόστε το σχέδιο

Υπενθυμίστε στους μαθητές ότι μπορούν να αναφέρουν αυτό το φυλλάδιο για να τους βοηθήσουν να θυμηθούν τα βήματα.

Δείγμα σεναρίου για την εισαγωγή του φυλλαδίου: Γνωρίζατε ότι υπάρχουν τέσσερα βήματα που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να λύσουμε ένα πρόβλημα; Θα εξασκηθούμε στη χρήση αυτών με διαφορετικές καταστάσεις. Η χρήση των βημάτων θα μας βοηθήσει να καταλήξουμε μια καλή λύση. Θα μάθετε επίσης πώς να δείχνετε ενσυναίσθηση και πώς να συμβιβάζεστε όταν είναι κατάλληλο για κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Σε καταστάσεις όπου προσπαθείτε και τίποτα δεν λειτουργεί αυτή τη στιγμή, μπορεί μερικές φορές να χρειαστεί να χαμογελάσετε, να είστε υπομονετικοί και να λέτε ευγενικά, “ ακούω αυτό που λέτε. Maybeσως μπορούμε να μιλήσουμε για αυτό μια άλλη φορά και να προσπαθήσουμε ξανά να λύσουμε το πρόβλημα; ” sometimes μερικές φορές, αν όλοι δεν γνωρίζουν τα τέσσερα βήματα για την επίλυση προβλημάτων, μπορεί να μετατραπεί σε μεγαλύτερο επιχείρημα. Να είστε υπομονετικοί και ανοιχτόμυαλοι σε διαφορετικές προοπτικές και στρατηγικές. Ακολουθούν τα τέσσερα βήματα στο μοντέλο επίλυσης προβλημάτων και μια οπτική εικόνα που θα σας βοηθήσει να θυμηθείτε.

Αφού αναθεωρήσετε το φυλλάδιο μαζί, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε αυτές τις δύο δραστηριότητες για να βοηθήσετε τους μαθητές σας να εφαρμόσουν το μοντέλο τεσσάρων βημάτων σε πραγματικά σενάρια που μπορεί να συναντήσουν.

Δραστηριότητα 1: Εφαρμογή επίλυσης προβλημάτων

Σκοπός: Χρησιμοποιώντας το φυλλάδιο ως οδηγό, εφαρμόστε το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων τεσσάρων βημάτων σε τρεις περιπτώσεις.

Δείγμα σεναρίου για την εισαγωγή της δραστηριότητας: Τώρα που μιλήσαμε για τα βήματα, ας εφαρμόσουμε κάποιες παραδειγματικές καταστάσεις σε αυτά τα βήματα. Θα διαβάσω την πρώτη κατάσταση και θα συζητήσουμε τα βήματα μαζί ως τάξη. Θα γράψουμε τις σκέψεις μας στη μεσαία στήλη στην κατάσταση 1. Για την κατάσταση 2, θα συνεργαστείτε με το άτομο δίπλα σας [ή μπείτε σε μικρές ομάδες], περάστε από το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων και γράψτε τις ιδέες σας στη στήλη Κατάσταση 2.

Κατάσταση 1

Συστροφή: Ξέρεις ότι ο συμμαθητής σου δεν έχει υπολογιστή στο σπίτι, αλλά εσύ.

Κατάσταση 2

Συστροφή: Τώρα θα έκανε τη διαφορά αν το είχατε ήδη μοιραστεί με μερικά άλλα άτομα;

Κατάσταση 3

  • Πρόβλημα: Ακούσατε ότι ο φίλος σας είπε κάτι κακό για εσάς που δεν είναι αλήθεια και τα συναισθήματά σας πληγώθηκαν.

Συστροφή: Η φίλη σας θα παρευρεθεί στο πάρτι γενεθλίων σας αυτό το Σαββατοκύριακο και γνωρίζετε ότι έχει προγραμματίσει κάτι ξεχωριστό για εσάς.

Ζητήστε από τους μαθητές να σκεφτούν ιδέες για αυτά τα σενάρια και στη συνέχεια να συζητήσουν τις προτεινόμενες λύσεις ως τάξη.

Δραστηριότητα 2: Συζητήστε Παραδείγματα και Μη Παραδείγματα Επίλυσης Προβλημάτων

Σκοπός: Ως τάξη, μιλήστε για παραγωγικούς και μη παραγωγικούς τρόπους με τους οποίους μπορεί να προσεγγιστεί μια σύγκρουση.

Δείγμα σεναρίου για την εισαγωγή της δραστηριότητας: Ας συζητήσουμε παραδείγματα στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων – τι να κάνουμε και τι όχι. Πρώτον, ας εξετάσουμε μια κατάσταση όπου δύο παιδιά τσακώνονται για ένα φορητό υπολογιστή. Θα διαβάσω φωναχτά κάποιες στρατηγικές και θα μου πείτε αν είναι παραδείγματα (υγιή) ή μη παραδείγματα (ανθυγιεινά). Παραδείγματα είναι οι στρατηγικές που εμείς θέλω να κάνω. Κανένα παράδειγμα δεν είναι αυτό που κάνουμε εμείς μην ’t θέλω να κάνω. Στη συνέχεια, θα ήθελα να μοιραστείτε σε μικρές ομάδες τις δικές σας καταστάσεις και στρατηγικές που χρησιμοποιήσατε σε συγκρούσεις. Σκεφτείτε καταστάσεις στο σχολείο, στο σπίτι ή στην κοινότητά σας.

Επανεξετάστε τα έξι σενάρια επίλυσης προβλημάτων που παρατίθενται παρακάτω για να διευκολύνετε αυτήν τη συζήτηση. Για καθένα, ζητήστε από τους μαθητές σας να αξιολογήσουν εάν το σενάριο είναι ένα παράδειγμα ή κανένα παράδειγμα έναν χρήσιμο τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος. Εάν υπάρχουν άλλες τρέχουσες διενέξεις που σχετίζονται ιδιαίτερα με την εμπειρία των μαθητών σας ’, μπορείτε επίσης να τις χρησιμοποιήσετε ως παραδείγματα.

(Επίσης, λάβετε υπόψη ότι ορισμένες δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων μπορεί να είναι ακατάλληλες σε ορισμένες καταστάσεις. Για παράδειγμα, η προσπάθεια συζήτησης με ένα δυνητικά επικίνδυνο άτομο μπορεί να μην είναι κατάλληλη).

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑ: Δύο μαθητές θέλουν τον ίδιο φορητό υπολογιστή κατά τη διάρκεια του μαθήματος της επιστήμης.

Επιλέξτε μερικές από τις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων που αναφέρονται παρακάτω (αναφέρονται ως Σενάρια επίλυσης προβλημάτων 1 ″ «6) και προτρέψτε τους μαθητές με αυτήν την ερώτηση: “Αυτό είναι παράδειγμα επίλυσης προβλημάτων ή μη παράδειγμα επίλυσης προβλημάτων; ” Για τα στοιχεία που δεν αποτελούν παραδείγματα επίλυσης προβλημάτων, ρωτήστε τους μαθητές πώς θα χρησιμοποιούσαν τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων για την επίλυση της σύγκρουσης.

  1. Σενάριο επίλυσης προβλημάτων 1: Οι μαθητές εντοπίζουν το πρόβλημα, λένε τι θέλει ο καθένας να συμβεί με το φορητό υπολογιστή και κάθε λίστα και συζητούν μερικές πιθανές λύσεις. Μία από τις λύσεις είναι να μοιραστεί εξίσου ο χρόνος που χρησιμοποιεί ο καθένας το φορητό υπολογιστή. Συμφωνούν σε αυτή τη λύση και δίνουν τα χέρια. (Αυτό είναι ένα παράδειγμα έναν χρήσιμο τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος.)
  2. Σενάριο επίλυσης προβλημάτων 2: Οι μαθητές μαλώνουν, διακόπτουν ο ένας τον άλλον και πιάνουν το φορητό υπολογιστή μεταξύ τους, και στη συνέχεια ένας μαθητής λέει στον καθηγητή. (Αυτό είναι ένα κανένα παράδειγμα έναν χρήσιμο τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος.)
  3. Σενάριο επίλυσης προβλημάτων 3: Οι μαθητές εντοπίζουν το πρόβλημα, λένε τι θέλει ο καθένας να συμβεί με το φορητό υπολογιστή και κάθε λίστα και συζητούν μερικές πιθανές λύσεις. Δεν μπορούν να συμφωνήσουν σε καμία από τις λύσεις και έτσι συνεχίζουν να μαλώνουν μεταξύ τους. Τελικά, φέρνουν άλλους μαθητές στην κατάσταση. (Αυτό είναι ένα κανένα παράδειγμα έναν χρήσιμο τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος.)
  4. Σενάριο επίλυσης προβλημάτων 4: Οι μαθητές εντοπίζουν το πρόβλημα, αλλά κάθε μαθητής ενδιαφέρεται τόσο πολύ να περιγράψει τι θέλει ο καθένας να συμβεί με το φορητό υπολογιστή που δεν ακούει πραγματικά αυτό που θέλει το άλλο άτομο. (Αυτό είναι ένα κανένα παράδειγμα έναν χρήσιμο τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος.)
  5. Σενάριο επίλυσης προβλημάτων 5: Οι μαθητές εντοπίζουν το πρόβλημα, λένε τι θέλει ο καθένας να συμβεί με το φορητό υπολογιστή και κάθε λίστα και συζητούν μερικές πιθανές λύσεις. Μία από τις λύσεις είναι να συμφωνήσετε να χρησιμοποιείτε το φορητό υπολογιστή σε διαφορετικές ημέρες και να δίνετε ο ένας στον άλλον τη λέξη “. (Αυτό είναι ένα παράδειγμα έναν χρήσιμο τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος.)
  6. Σενάριο επίλυσης προβλημάτων 6: Ο δάσκαλος αφαιρεί το φορητό υπολογιστή και από τους δύο μαθητές, οι μαθητές κοιτάζουν ο ένας τον άλλον με βρώμικο βλέμμα και οι δύο είναι θυμωμένοι γιατί τώρα δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν το φορητό υπολογιστή. (Αυτό είναι ένα κανένα παράδειγμα έναν χρήσιμο τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος.)

ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Αν σας άρεσε η σημερινή ανάρτηση, δείτε αυτές τις άλλες δημοσιεύσεις στη δική μας Σειρά ιστολογίου κοινωνικής-συναισθηματικής ανάπτυξης:

ΜΑΘΕΤΕ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΑ ΓΙΑ ΤΑ ΔΥΝΑΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

Μέσα από συναρπαστικές, σκεπτόμενες δραστηριότητες στην τάξη, αυτά τα προγράμματα σπουδών κοινωνικο-συναισθηματικής μάθησης βοηθούν τους μαθητές να εξερευνήσουν τα συναισθήματά τους και να μάθουν δεξιότητες που θα χρησιμοποιήσουν για το υπόλοιπο της ζωής τους: διαχείριση θυμού, μείωση άγχους, επίλυση διαπροσωπικών προβλημάτων και πολλά άλλα. Μάθετε τα πάντα για τα Δυνατά παιδιά εδώ.

Αυτό είναι ένα ενδιαφέρον άρθρο που πρέπει να περάσετε. Η παιδική ψυχολογία είναι το πιο δύσκολο πράγμα για να κατανοηθεί και η διανοητική διαμόρφωση σε διάφορες χρονικές στιγμές και οι αλλαγές σε αυτήν αναλύονται και εκπροσωπούνται με εξαιρετικές καταστάσεις σε πραγματικό χρόνο. Το λάτρεψα.

Υπέροχος ιστότοπος, αναφορά άρθρου σε αυτόν τον ιστότοπο βοηθά τον μαθητή να παρακολουθεί θετικά πράγματα και αναπτύσσει κοινωνικές-συναισθηματικές δεξιότητες αφού το διαβάσετε, έχετε κάποιες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων που είναι επωφελείς για ολόκληρη τη ζωή

Αυτό ήταν ένα πολύ ενδιαφέρον site. Μου άρεσε ο τρόπος που βοήθησε στην οικοδόμηση δεξιοτήτων και στρατηγικών δια βίου μάθησης για χρήση τώρα και στο μέλλον. Η πρακτική της μάθησης από τα λάθη είναι μία από τις καλύτερες δεξιότητες που μπορεί να κατακτήσει ο καθένας. Τελικά, πρέπει να αναλάβουμε την ευθύνη για τις επιλογές μας και να θέσουμε στόχους.

Είναι ένας πολύ καλός τρόπος για να μεταδώσετε τον τρόπο επίλυσης των συγκρούσεων. Είναι ένα εργαλείο που πρέπει να συμπεριληφθεί σε προγράμματα κατάρτισης εκπαιδευτικών. Μακροπρόθεσμα οι μαθητές μας θα αναπτύξουν δεξιότητες δια βίου μάθησης. Μου αρέσει αυτή η μέθοδος.

Ευχαριστώ που διάβασες, Βιολέτα!

Πώς να γράψετε ένα φυλλάδιο για την προσωπική σύγκρουση ενός ’ και αυτές είναι οι ερωτήσεις:
1. Ποιος είναι ο αγώνας που βιώνετε αυτή τη στιγμή;
2. Πώς σας επηρεάζει αυτή η σύγκρουση;
3. Ποιοι είναι οι ειδικοί ’ τρόποι ανακούφισης αυτού του είδους του αγώνα;
4. Αναλογιστείτε τις δικές σας προσωπικές στρατηγικές για την επίλυση του προβλήματος.


Σύνδεσμος προς παράδειγμα τεχνουργήματος

Παράδειγμα #1

Ως παράδειγμα της ομαδικής δραστηριότητας της μεθόδου περίπτωσης, ένα μέλος ΔΕΠ που διδάσκει ένα βιομηχανικό/οργανωτικό μάθημα ψυχολογίας χώρισε τους μαθητές σε ομάδες με βάση τις ζώνες ώρας και δημιούργησε ένα φόρουμ συζήτησης για κάθε ομάδα. Ολοκλήρωσαν το χάρτη της ομάδας εκμάθησης για να συνάψουν τη διαθήκη της ομάδας τους. Οι παράμετροι για την ομαδική δραστηριότητα ήταν σαφώς καθορισμένες: οι μαθητές ολοκλήρωσαν ένα χάρτη να ομαδοποιήσουν για να συμφωνήσουν στις προσδοκίες για τη συμβολή κάθε μέλους στην ομάδα, η σχολή έδωσε μια εξήγηση για τον σκοπό της ομαδικής δραστηριότητας για την εκμάθηση του υλικού και την επιτυχία στο μάθημα. Η σχολή δήλωσε ρητά πώς η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων και των ιδεών που προέρχονται από την ομαδική συνομιλία και που υποστηρίζονται με στοιχεία θα μπορούσε να συμβάλει στην επιτυχία των μεμονωμένων εργασιών.

Η σχολή παρείχε το ίδιο σενάριο σε κάθε φόρουμ ομαδικής συζήτησης. Η περίπτωση που περιγράφεται γραπτώς σε μια εταιρεία της οποίας η αυστηρή ιεραρχία και η νοοτροπία «εμείς» (διαχείριση) έναντι «αυτών» (εργαζόμενοι) είχαν οδηγήσει σε δυσλειτουργικό περιβάλλον εργασίας με τιμωρίες από τη διοίκηση και παθητικές επιθετικές συμπεριφορές από τους εργαζόμενους. Η σχολή ώθησε τους φοιτητές να αναλύσουν την κατάσταση χρησιμοποιώντας προσεγγίσεις και θεωρίες διοίκησης και ηγεσίας από το μάθημα ως ομάδα στα μέσα του μαθήματος, ιδέες ιδεών ως λύσεις ομάδας για να διορθώσουν την κατάσταση εφαρμόζοντας βασικές έννοιες μαθημάτων από τη μέση έως το τέλος του μαθήματος, και να υποβάλουν μια ατομική λύση στο πρόβλημα που παρουσιάστηκε ως τελική ανάθεση.

Το μέλος της σχολής αλληλεπίδρασε με κάθε ομάδα αρκετές φορές κατά τη διάρκεια του μαθήματος στα φόρουμ συζητήσεών τους, οδηγώντας τους να λάβουν υπόψη σημαντικές θεωρίες κινήτρων και διαχείρισης (όπως η ιεραρχία των αναγκών του Maslow και η θεωρία του McGregor x και y) για να αναλύσουν τη συμπεριφορική δυναμική της διοίκησης και των εργαζομένων η υπόθεση. Επιπλέον, μια ρουμπρίκα συσχετίστηκε με κάθε στοιχείο που παρουσιάστηκε πριν από την ανάθεση για να καθορίσει τις προσδοκίες και χρησιμοποιήθηκε από το μέλος ΔΕΠ για βαθμολόγηση. Για την αξιολόγηση της κριτικής σκέψης, στοιχεία από τη ρουμπρίκα AASU Value ενσωματώθηκαν στη ρουμπρίκα μεμονωμένης δραστηριότητας λύσεων (2017). Οι μαθητές βαθμολογήθηκαν ατομικά, παρόλο που αλληλεπιδρούσαν ως ομάδα για την ανάλυση του σεναρίου κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ως ομάδα σχετικά με τη δραστηριότητα καταιγισμού ιδεών για ομαδικό βαθμό και μεμονωμένα για την υποβολή της ατομικής τους λύσης στην υπόθεση.

Η βελτίωση της κριτικής σκέψης των μαθητών και η ευνοϊκή αντίδραση παρείχαν καλή απόδειξη για την επιτυχία των δραστηριοτήτων σεναρίου σε αυτό το μάθημα. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης, οι μαθητές συχνά συσχέτισαν το σενάριο με τις δικές τους εμπειρίες από την πραγματική ζωή σε χώρους εργασίας. Καθώς οι συζητήσεις προχωρούσαν, οι μαθητές άρχισαν να ταυτίζουν αυτές τις εμπειρίες με βασικές έννοιες, να παραπέμπουν και να αναφέρουν το περιεχόμενο του μαθήματος, και αυτή η συνήθεια μεταφέρθηκε στις μεμονωμένες λύσεις τους στην περίπτωση που παρουσιάζεται στα έγγραφά τους. Ορισμένοι φοιτητές ανέπτυξαν μια σαφή διατριβή για τις προοπτικές τους, αναφέροντας αποχρώσεις της κατάστασης στο σενάριο (όπως η οργανωτική δομή και τα αναδυόμενα στυλ διαχείρισης) για να τεκμηριώσουν τη θέση τους. Ακόμα λιγότεροι μαθητές έδωσαν πολλαπλές λύσεις και εξήγησαν γιατί το ένα είναι καλύτερο από το άλλο. Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν γενικά θετικά στη μορφή μαθημάτων και σεναρίων περιπτώσεων. Ανέφεραν ότι εκτιμούν τα πραγματικά παραδείγματα άλλων μαθητών και εξέφρασαν ότι η ομαδική συζήτηση συνέβαλε στην ανάπτυξη των μεμονωμένων υποβολών τους. Η ικανοποίηση από το μάθημα, όπως υποδεικνύεται στις κριτικές των μαθητών στο τέλος του μαθήματος, ήταν υψηλή έως πολύ υψηλή.

Η εφαρμογή αυτής της στρατηγικής ομάδας δραστηριοτήτων μεθόδου περίπτωσης σε άλλους κλάδους θα οδηγήσει σε παρόμοια επιτυχία, ενισχύοντας τις δεξιότητες κριτικής σκέψης των μαθητών. Αυτή η στρατηγική είναι σίγουρα γενικεύσιμη, καθώς ο στόχος είναι η συνεργασία των μαθητών για την επίτευξη των στόχων του μαθήματος ή της ενότητας που σχετίζονται με τη δραστηριότητα/εργασία (University of Illinois, 2015), καθοδηγώντας τους μαθητές να:

• Προσδιορισμός βασικών εννοιών που αντικατοπτρίζονται σε μια υπόθεση,
• Τοποθετήστε μια υπόθεση μέσα σε ένα δεδομένο σύστημα,
• Περίληψη ή ανακεφαλαίωση μιας υπόθεσης,
• Γενικεύστε μοτίβα ή συμβολικές αναπαραστάσεις μέσα σε μια υπόθεση,
• Δημιουργήστε εύλογες αιτίες που οδηγούν σε μια υπόθεση,
• Αναλύστε τα συστατικά μιας θήκης,
• Αξιολογήστε ή κρίνετε την κατάλληλη αίτηση που παρουσιάζεται σε ένα σενάριο υπόθεσης,
• Λύστε ένα πρόβλημα που παρουσιάζει η υπόθεση ή που παρουσιάζει η σχολή σχετικά με την υπόθεση
Κάθε πειθαρχία όπου οι μαθητές θα επωφελούνταν γνωστικά από τη συνεργασία για την επίτευξη ενός από τους παραπάνω στόχους θα μπορούσε να εφαρμόσει αυτήν τη στρατηγική: να δημιουργήσει μια ομαδική δραστηριότητα μεθόδου περίπτωσης για να εμπλέξει τους μαθητές στην κριτική σκέψη.

Παράδειγμα #2

Εκπαιδεύτρια: Ρεβάθι Βισβανάθαν
Μάθημα: Βιοτεχνολογία

Οι μαθητές κλήθηκαν να συζητήσουν μελέτες περιπτώσεων που σχετίζονται με το αντικείμενό τους και το Edmodo χρησιμοποιήθηκε ως πλατφόρμα εκμάθησης για τον χειρισμό τους. Ο σκοπός της ενσωμάτωσης του τεχνολογικού εργαλείου ήταν να ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης ακόμη και πέρα ​​από την τάξη τους. Εκτός από αυτό, το Edmodo, ως εφαρμογή θα μπορούσε να έχει πρόσβαση τόσο σε υπολογιστή όσο και σε κινητό, το οποίο με τη σειρά του βοηθά τους εκπαιδευτικούς να δημοσιεύουν πόρους, να ξεκινούν συζητήσεις, να δημιουργούν μικρές ομάδες και να εγγράφουν μαθητές για να κάνουν συνεργατικές εργασίες.

Ως μέρος της έρευνας που βασίστηκε στην τάξη, οι μαθητές χωρίστηκαν σε μικρές ομάδες και οι πληροφορίες για τη μελέτη περίπτωσης δημοσιεύτηκαν ως αρχεία βίντεο και διάβασαν κείμενα σε κάθε ομάδα στη σελίδα Edmodo. Σε κάθε ομάδα δόθηκε καθοδήγηση για τη διεξαγωγή συζητήσεων μελέτης περίπτωσης. Η προκαταρκτική συζήτηση ξεκίνησε μέσω ερωτήσεων καταιγισμού ιδεών, οι οποίες ενθάρρυναν τους μαθητές να φτάσουν στο σημαντικό ζήτημα ή πτυχή της μελέτης περίπτωσης. Για παράδειγμα, δημοσιεύθηκαν οι ακόλουθες ερωτήσεις σχετικά με τη μελέτη περίπτωσης με θέμα «Αναγεννητική ιατρική- Τρέχουσες θεραπείες και μελλοντικές κατευθύνσεις»:

Ομοίως, μία από τις ομάδες συζήτησε «Γενετική Μηχανική των Ζώων: ηθικά ζητήματα, συμπεριλαμβανομένων των προβλημάτων ευημερίας» και τέθηκαν οι ακόλουθες ερωτήσεις:

  1. Συζητήστε πώς η διαγραφή γονιδίων ή η χειραγώγηση γονιδίων που ήδη υπάρχουν ’ επηρεάζει τα ζώα.
  2. Τι πιστεύετε για αυτό ως φοιτητής βιοτεχνολογίας;

Μετά από μερικούς διαλόγους στο διαδίκτυο, θεωρήθηκε ότι οι περισσότεροι μαθητές δεν μπορούσαν να προσδιορίσουν την κύρια πτυχή της μελέτης περίπτωσης και ο ερευνητής καθηγητής έπρεπε να παρέμβει δημοσιεύοντας οδηγίες για τη συζήτηση μιας περίπτωσης (Πηγή: https: //plato.acadiau. ca/course/Busi/IntroBus/CASEMETHOD.html#CASEMETHOD). Τους είπαν για τη διαδικασία με την οποία πρέπει να αναλυθεί μια μελέτη περίπτωσης. Τους ζητήθηκε να αναζητήσουν θέματα που αναφέρονται στη μελέτη περίπτωσης, να διαβάσουν κριτικά και να δουν πώς αντιμετωπίζεται το ζήτημα σε βάθος. Στη συνέχεια, έπρεπε να αναζητήσουν την πρώτη παράγραφο, τις βασικές πληροφορίες, τη συγκεκριμένη περιοχή ενδιαφέροντος που καλύπτεται, το συγκεκριμένο πρόβλημα που αναφέρεται, τις εναλλακτικές λύσεις και το συμπέρασμα που εξάγεται από τη συζήτηση, στη μελέτη περίπτωσης.

Εκτός από την ανάρτηση αυτών των συμβουλών για το χειρισμό μελετών περιπτώσεων, ο δάσκαλος εξήγησε τα συστατικά μιας μελέτης περίπτωσης (που αναφέρθηκε παραπάνω) στην τάξη. Θεωρήθηκε ότι αυτή η διαδικτυακή συνεργατική δραστηριότητα έπρεπε να αντιμετωπιστεί ακολουθώντας τη διαδικτυακή θεωρία συνεργασίας που υποστηρίζει ο Harasim (2012). Σύμφωνα με αυτήν, ένας δάσκαλος παίζει σημαντικό ρόλο (σε ένα σενάριο διαδικτυακής συνεργατικής μάθησης) στη διαδικασία της οικοδόμησης γνώσης μεταξύ των μαθητών, παρέχοντας εισροές και ενσωματώνοντας την βασική ιδέα μαζί με τον τομέα του θέματος. Σε αυτό το πλαίσιο, πρέπει να δηλωθεί ότι ο εκπαιδευτικός ερευνητής είχε ήδη φέρει προς συζήτηση την ενσωμάτωση μελετών περιπτώσεων που σχετίζονται με τη βιοτεχνολογία. Ωστόσο, λαμβάνοντας υπόψη τον βαθμό στον οποίο θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις του αντικειμένου για να συζητήσουν τη συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης, ήταν προφανές ότι οι μαθητές περίμεναν την παρέμβαση του δασκάλου. Με άλλα λόγια, ο δάσκαλος έπρεπε να επιστήσει την προσοχή του στο κύριο ζήτημα της μελέτης περίπτωσης δημοσιεύοντας μερικές συγκεκριμένες ερωτήσεις (που σχετίζονται με τη μελέτη περίπτωσης).

Για παράδειγμα, η ομάδα που εργαζόταν στη μελέτη περίπτωσης, ‘Γενετική μηχανική των ζώων ’, κλήθηκε να επικεντρωθεί στις συγκεκριμένες έννοιες. Η ακόλουθη ερώτηση δημοσιεύτηκε στη σελίδα ομάδας Edmodo:

  • Συζητήστε την ακόλουθη πτυχή για να καταλάβετε το μέγεθος του προβλήματος που καθορίζεται στη μελέτη περίπτωσης.
    • Πώς επηρεάζει ένα ζώο όταν είναι γενετικά τροποποιημένο ή γενετικά τροποποιημένο ή γενετικά τροποποιημένο ή διαγονιδιακό και προέρχεται από βιοτεχνολογία
    • Πώς θα αντιμετωπίσει το ζώο όταν τροποποιηθεί;

    Ο βαθμός στον οποίο οι μαθητές των αντίστοιχων ομάδων (ομάδα Α & ενισχυτής Β) θα μπορούσαν να συζητήσουν τη μελέτη περίπτωσης χρησιμοποιώντας τις γνώσεις τους στο αντικείμενο αξιολογήθηκε συγκρίνοντας δύο ομάδες (τόσο πριν από την παρέμβαση όσο και μετά την παρέμβαση του δασκάλου) χρησιμοποιώντας το Causal -Συγκριτική μέθοδος. Η ανάλυση της απόδοσης των μελών της ομάδας έγινε με τη βοήθεια των ρουμπρίκων, «Προπτυχιακές αναλύσεις περιπτώσεων» (Πηγή https://www.onlineethics.org/File.aspx?id=31203&v=859a7ffb). Το πολύγωνο συχνότητας που σχεδιάστηκε και για τις δύο ομάδες (Σχήματα 1 και 2) και οι βαθμολογίες του τεστ ANOVA που αξιολογήθηκαν έδειξαν διακύμανση, ιδιαίτερα στην απόδοση της ομάδας Α (δηλαδή πριν και μετά την παρέμβαση του εκπαιδευτικού).


    Φιγούρα 1Το Πολύγωνο συχνότητας για την αρχική απόδοση των μαθητών.


    Σχήμα 2Το Frequency polygon for students’ performance after teacher’s intervention.

    It was evident that students’ application of subject knowledge in their discussion had promoted communicative ability. Further, it proved the application of online collaborative theory in encouraging students to contribute to online discussions.


    Δες το βίντεο: Φλεβίτιδα και Θρομβώσεις. Ποια είναι τα πραγματικά αίτια; (Δεκέμβριος 2021).