Πληροφορίες

Οι ενότητες "επισκόπηση" αυξάνουν το μαθησιακό αποτέλεσμα;

Οι ενότητες

Ας υποθέσουμε ότι ένα βιβλίο μαθηματικών περιέχει ένα κεφάλαιο επισκόπησης για κάθε μέρος του σχολικού βιβλίου. Σκοπός αυτών των κεφαλαίων είναι η παρακίνηση και η εισαγωγή των νέων μαθηματικών εννοιών που θα συζητηθούν στο αντίστοιχο μέρος του σχολικού βιβλίου. Για παράδειγμα, γιατί χρειαζόμαστε τη μαθηματική έννοια; Πώς εξελίχθηκε η έννοια στην ιστορία; Ποιο θα είναι το περιεχόμενο των επόμενων κεφαλαίων;

Σε αυτό το πλαίσιο, οι ενότητες επισκόπησης θα διευκολύνουν τη μάθηση; Πόσο σημαντικά είναι τα κεφάλαια επισκόπησης στα σχολικά βιβλία για την επιτυχία της μάθησης;

Σημείωση: Έκανα ξανά αυτήν την ερώτηση στο matheducators.stackexchange.com.


Υπάρχει κάτι που ονομάζεται "οργανωτής εκ των προτέρων", το οποίο ανάγεται στο Ausubel (1960). Πρόκειται για κάποιου είδους επισκόπηση, στην οποία δίνεται μια σύντομη περίληψη και (πιο σημαντική), στην οποία το ακόλουθο θέμα συνδέεται με προηγούμενες γνώσεις (= Ενεργοποιούνται οι συσχετισμοί). Με αυτή την έννοια ενεργοποιεί προγράμματα, προκειμένου να αφομοιώσει τη νέα γνώση στην παλιά ή να προσαρμόσει/διορθώσει την προηγούμενη γνώση. Έτσι, για να είναι χρήσιμοι, οι εκ των προτέρων διοργανωτές πρέπει να διαθέτουν ορισμένες δυνατότητες:

  • Συνδέσεις μεταξύ του ακόλουθου θέματος και της προηγούμενης γνώσης

  • Τραβήξτε την προσοχή του μαθητή

  • Να είστε συγκεκριμένοι, αφηρημένοι

F.e. Πριν από τη διδασκαλία των εξισώσεων, ο δάσκαλος θα μπορούσε να δώσει την αναλογία μιας κλίμακας.

Από επιστημονική άποψη, είναι γνωστό ότι οι εκ των προτέρων διοργανωτές μπορούν να έχουν υποστηρικτικά αποτελέσματα στη μάθηση και τη διατήρηση (βλ. Π.χ. Luiten, Ames & Ackerson, 1980)

Luiten, J., Ames, W., & Ackerson, G. (1980). Μια μετα-ανάλυση των επιπτώσεων των εκ των προτέρων οργανωτών στη μάθηση και τη διατήρηση. American Educational Research Journal, 17 (2), 211-218.


Ναι, ένα κεφάλαιο επισκόπησης βοηθά τους περισσότερους ανθρώπους.

Τα κεφάλαια επισκόπησης επιτρέπουν στον αναγνώστη να αναπτύξει ένα ισχυρότερο συσχετιστικό δίκτυο, για παράδειγμα αυτό το διάβασμα:

Sowa, J. F. (2006). Νοηματικά δίκτυα. Εγκυκλοπαίδεια Γνωσιακής Επιστήμης.

Λαμβάνοντας υπόψη τη σημασία που μπορεί να κάνει κάποιος Ένωσε τις τελείες κατά την εκμάθηση μαθηματικών, η διευκόλυνση της ανάπτυξης του συνειρμικού δικτύου είναι ευεργετική για τη μάθηση. Αυτό το αποτέλεσμα αυξάνεται περαιτέρω από τους μαθητές με οπτική επαφή.

Μπορώ να σας προτείνω αυτά:

Presmeg, N. C. (2006). Έρευνα για την οπτικοποίηση στη μάθηση και τη διδασκαλία μαθηματικών. Εγχειρίδιο έρευνας για την ψυχολογία της μαθηματικής εκπαίδευσης, 205-235.

Gilbert, J. (2005). Οπτικοποίηση: Μια μεταγνωστική ικανότητα στην επιστήμη και την επιστήμη. Οπτικοποίηση στην επιστημονική εκπαίδευση, 9-27.

Για λιγότερο οπτικούς μαθητές, ή εκείνους που είναι πολύ τεμπέληδες για να εκτιμήσουν τις σελίδες επισκόπησης, προσωπικά πιστεύω ότι δεν θα μειώσει τη μάθηση ούτε θα παράσχει οποιαδήποτε άλλη βλάβη για το θέμα αυτό.


Οι ενότητες & ldquooverview & rdquo αυξάνουν το μαθησιακό αποτέλεσμα; - Psychυχολογία

Αναστοχαστική σκέψη: RT

Τι είναι η ανακλαστική σκέψη;

Η περιγραφή της αντανακλαστικής σκέψης:

Κριτική σκέψη και η στοχαστική σκέψη χρησιμοποιούνται συχνά συνώνυμα. Κριτική σκέψηχρησιμοποιείται για να περιγράψει:

". η χρήση αυτών των γνωστικών δεξιοτήτων ή στρατηγικών που αυξάνουν την πιθανότητα ενός επιθυμητού αποτελέσματος. σκέψη που είναι σκόπιμη, αιτιολογημένη και κατευθύνεται προς τον στόχο - το είδος της σκέψης που εμπλέκεται στην επίλυση προβλημάτων, τη διατύπωση συμπερασμάτων, τον υπολογισμό των πιθανοτήτων και τη λήψη αποφάσεων όταν ο στοχαστής χρησιμοποιεί δεξιότητες που είναι στοχαστικές και αποτελεσματικές για το συγκεκριμένο πλαίσιο και τύπο σκέψης. Η κριτική σκέψη μερικές φορές ονομάζεται κατευθυνόμενη σκέψη επειδή επικεντρώνεται σε ένα επιθυμητό αποτέλεσμα. " Halpern (1996).

Αναστοχαστική σκέψη,από την άλλη πλευρά, είναι μέρος της διαδικασίας κριτικής σκέψης που αναφέρεται συγκεκριμένα στις διαδικασίες ανάλυσης και κρίσης για το τι συνέβη. Ο Dewey (1933) προτείνει ότι η στοχαστική σκέψη είναι μια ενεργή, επίμονη και προσεκτική εξέταση μιας πεποίθησης ή μιας υποτιθέμενης μορφής γνώσης, των λόγων που υποστηρίζουν αυτή τη γνώση και των περαιτέρω συμπερασμάτων στα οποία οδηγεί αυτή η γνώση. Οι μαθητές γνωρίζουν και ελέγχουν τη μάθησή τους συμμετέχοντας ενεργά στη στοχαστική σκέψη – αξιολογώντας τι γνωρίζουν, τι πρέπει να γνωρίζουν και πώς γεφυρώνουν αυτό το χάσμα – κατά τη διάρκεια μαθησιακών καταστάσεων.

Συνοψίζοντας, κριτική σκέψη περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα δεξιοτήτων σκέψης που οδηγούν σε επιθυμητά αποτελέσματα και αντανακλαστική σκέψη επικεντρώνεται στη διαδικασία της κρίσης για το τι έχει συμβεί. Ωστόσο, η στοχαστική σκέψη είναι πιο σημαντική για την προώθηση της μάθησης κατά τη διάρκεια πολύπλοκων καταστάσεων επίλυσης προβλημάτων, επειδή παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να κάνουν πίσω και να σκεφτούν πώς πραγματικά λύνουν προβλήματα και πώς ένα συγκεκριμένο σύνολο στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων προορίζεται για την επίτευξη του στόχου τους.

Χαρακτηριστικά περιβάλλοντων και δραστηριοτήτων που προτρέπουν και υποστηρίζουν την αντανακλαστική σκέψη:

  • Δώστε αρκετό χρόνο αναμονής για να προβληματιστούν οι μαθητές όταν απαντούν σε ερωτήσεις.
  • Παρέχετε συναισθηματικά υποστηρικτικά περιβάλλοντα στην τάξη ενθαρρύνοντας την επαναξιολόγηση των συμπερασμάτων.
  • Άμεση ανασκόπηση της μαθησιακής κατάστασης, τι είναι γνωστό, τι δεν είναι ακόμη γνωστό και τι έχει μάθει.
  • Παρέχετε αυθεντικές εργασίες που περιλαμβάνουν κακώς δομημένα δεδομένα για να ενθαρρύνετε την προβληματική σκέψη κατά τη διάρκεια μαθησιακών δραστηριοτήτων.
  • Προωθήστε τον προβληματισμό των μαθητών κάνοντας ερωτήσεις που αναζητούν λόγους και αποδείξεις.
  • Δώστε μερικές εξηγήσεις για να καθοδηγήσετε τις διαδικασίες σκέψης των μαθητών κατά τη διάρκεια των εξερευνήσεων.
  • Παρέχετε ένα λιγότερο δομημένο περιβάλλον μάθησης που θα ωθεί τους μαθητές να διερευνήσουν αυτό που πιστεύουν ότι είναι σημαντικό.
  • Παρέχετε περιβάλλοντα κοινωνικής μάθησης, όπως αυτά που ενυπάρχουν στις εργασίες ομάδων ομοτίμων και μικρές ομαδικές δραστηριότητες για να επιτρέψετε στους μαθητές να δουν άλλες απόψεις.
  • Δώστε στοχαστικό περιοδικό για να γράψετε τις θέσεις των μαθητών, να δώσετε λόγους για να υποστηρίξετε αυτό που σκέφτονται, να δείξετε επίγνωση των αντίθετων θέσεων και των αδυναμιών των δικών τους θέσεων.
  • Σύνδεσμοι για περιγραφές δραστηριοτήτων αντανακλαστικής σκέψης που χρησιμοποιούνται σε παιδιά γυμνασίου:
    • Συστάσεις για την προώθηση της στοχαστικής σκέψης στην τάξη:
      • http://www.cotf.edu/ete/teacher/reflect.html

      Γιατί είναι σημαντική η αντανακλαστική σκέψη;

      Η σύγχρονη κοινωνία γίνεται πιο πολύπλοκη, οι πληροφορίες καθίστανται διαθέσιμες και αλλάζουν πιο γρήγορα ωθώντας τους χρήστες να επανεξετάζουν συνεχώς, να αλλάζουν κατευθύνσεις και να αλλάζουν στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων. Έτσι, είναι ολοένα και πιο σημαντικό να προτρέπουμε τον στοχαστικό τρόπο σκέψης κατά τη διάρκεια της μάθησης για να βοηθήσουμε τους μαθητές να αναπτύξουν στρατηγικές για την εφαρμογή νέων γνώσεων στις πολύπλοκες καταστάσεις στις καθημερινές τους δραστηριότητες. Ο στοχαστικός τρόπος σκέψης βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες σκέψης υψηλότερης τάξης παρακινώντας τους μαθητές να α) συνδέσουν τις νέες γνώσεις με την προηγούμενη κατανόηση, β) να σκέφτονται τόσο με αφηρημένους όσο και εννοιολογικούς όρους, γ) να εφαρμόζουν συγκεκριμένες στρατηγικές σε νέα καθήκοντα και δ) να κατανοούν τη δική τους σκέψη και στρατηγικές μάθησης.

      Σύνδεσμοι για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την αντανακλαστική σκέψη:

      Αναστοχαστική σκέψη και παιδιά γυμνασίου:

      • Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διαμορφώνουν στρατηγικές μεταγνωστικής και αυτο-εξήγησης σε συγκεκριμένα προβλήματα για να βοηθήσουν τους μαθητές να δημιουργήσουν μια ολοκληρωμένη κατανόηση της διαδικασίας προβληματισμού.
      • Οι οδηγοί σπουδών ή ο εκ των προτέρων οργανωτής πρέπει να ενσωματωθούν στο υλικό της τάξης για να ωθήσουν τους μαθητές να σκεφτούν τη μάθησή τους.
      • Οι στρατηγικές ερωτήσεων πρέπει να χρησιμοποιούνται για να προωθήσουν την προβληματική σκέψη, συγκεκριμένα για να κάνουν τους μαθητές να ανταποκριθούν γιατί πώς, και τι λαμβάνονται συγκεκριμένες αποφάσεις.
      • Θα πρέπει να υπάρχουν κοινωνικά περιβάλλοντα μάθησης που να προωθούν τη συνεργασία με συνομηλίκους, δασκάλους και ειδικούς.
      • Οι μαθησιακές εμπειρίες θα πρέπει να σχεδιάζονται ώστε να περιλαμβάνουν συμβουλές από δασκάλους και συμμαθητές.
      • Οι δραστηριότητες της τάξης θα πρέπει να σχετίζονται με τις πραγματικές καταστάσεις και να παρέχουν ολοκληρωμένες εμπειρίες.
      • Οι εμπειρίες στην τάξη πρέπει να περιλαμβάνουν ευχάριστες, συγκεκριμένες και φυσικές μαθησιακές δραστηριότητες όποτε είναι δυνατόν για να διασφαλιστεί η κατάλληλη προσοχή στη μοναδική γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη των μαθητών της μέσης εκπαίδευσης.

      Πώς υποστηρίζει το K a AMS την αντανακλαστική σκέψη;

      K aMS μοντέλο PBL και η σχέση του με την ανακλαστική σκέψη:

      • Παρέχετε ερωτήσεις εκπαιδευτικών σχεδιασμένες για να ωθήσουν τους μαθητές να εντοπίσουν και να διευκρινίσουν γενικά και δευτερεύοντα προβλήματα.
      • Δώστε πολλές ευκαιρίες για να εμπλέξετε τους μαθητές στη συλλογή πληροφοριών για να αναζητήσουν πιθανές αιτίες και λύσεις.
      • Δώστε ιδέες και φύλλα δραστηριοτήτων για να βοηθήσετε τους μαθητές να αξιολογήσουν τα στοιχεία που συγκεντρώνουν.
      • Δώστε ερωτήσεις που ωθούν τους μαθητές να εξετάσουν εναλλακτικές και επιπτώσεις των ιδεών τους.
      • Παρέχετε ερωτήσεις και δραστηριότητες που ωθούν τους μαθητές να βγάλουν συμπεράσματα από τα στοιχεία που συγκέντρωσαν και θέτουν λύσεις.
      • Δώστε ευκαιρίες στους μαθητές να επιλέξουν και να εφαρμόσουν την καλύτερη εναλλακτική λύση.
      • Ενθαρρύνετε τους μαθητές να παρακολουθούν και να επαναξιολογούν τα αποτελέσματα και τα ευρήματά τους σε ολόκληρη την ενότητα.

      Το KaAMS ενσωματώνει προτροπές και προτάσεις σκαλωσιάς για την προώθηση της στοχαστικής σκέψης από:

      • Δομή σχεδίων μαθημάτων για την υποστήριξη της στοχαστικής σκέψης.
      • Παροχή στοιχείων μαθήματος που προκαλούν έρευνα και περιέργεια.
      • Παροχή πόρων και πρακτικών δραστηριοτήτων για την προώθηση της εξερεύνησης.
      • Παροχή δραστηριοτήτων στοχαστικής σκέψης που ωθούν τους μαθητές να σκεφτούν τι έχουν κάνει, τι έμαθαν και τι πρέπει να κάνουν ακόμα.
      • Παροχή φύλλων εργασίας για δραστηριότητες προβληματισμού για κάθε σχέδιο μαθήματος που ωθεί τους μαθητές να σκεφτούν τι γνωρίζουν, τι έμαθαν και τι πρέπει να γνωρίζουν καθώς προχωρούν στην εξερεύνησή τους.

      Σύνδεσμοι για πρόσθετες πληροφορίες σχετικά με την κριτική και στοχαστική σκέψη:


      Πείραμα Bobo Doll

      Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1960, ο Albert Bandura πραγματοποίησε μια σειρά πειραμάτων σχετικά με την εκμάθηση παρατήρησης, γνωστά συλλογικά ως πειράματα κούκλας Bobo.

      Δύο από τα πειράματα περιγράφονται παρακάτω:

      Σκοπός

      Ο Bandura (1961) διεξήγαγε μια ελεγχόμενη πειραματική μελέτη για να διερευνήσει εάν οι κοινωνικές συμπεριφορές (δηλ. Η επιθετικότητα) μπορούν να αποκτηθούν με παρατήρηση και μίμηση.

      Για να δείτε αυτό το βίντεο, ενεργοποιήστε το JavaScript και σκεφτείτε την αναβάθμιση σε πρόγραμμα περιήγησης ιστού που υποστηρίζει βίντεο HTML5

      Δείγμα

      Οι Bandura, Ross και Ross (1961) δοκίμασαν 36 αγόρια και 36 κορίτσια από το Νηπιαγωγείο του Πανεπιστημίου Stanford ηλικίας από 3 έως 6 ετών.

      Οι ερευνητές δοκίμασαν τα παιδιά για το πόσο επιθετικά ήταν παρατηρώντας τα παιδιά στο νηπιαγωγείο και έκριναν την επιθετική τους συμπεριφορά σε τέσσερις κλίμακες βαθμολογίας 5 βαθμών.

      Τότε ήταν δυνατό να ταιριάξουμε τα παιδιά σε κάθε ομάδα έτσι ώστε να έχουν παρόμοια επίπεδα επιθετικότητας στην καθημερινή τους συμπεριφορά. Το πείραμα είναι, επομένως, ένα παράδειγμα συνδυασμού σχεδίου ζευγαριών.

      Για να δοκιμαστεί η αξιοπιστία μεταξύ των βαθμολογητών των παρατηρητών, 51 από τα παιδιά βαθμολογήθηκαν από δύο παρατηρητές ανεξάρτητα και οι βαθμολογίες τους συγκρίθηκαν. Αυτές οι αξιολογήσεις έδειξαν μια πολύ υψηλή συσχέτιση αξιοπιστίας (r = 0,89), η οποία πρότεινε ότι οι παρατηρητές είχαν μια καλή συμφωνία σχετικά με τη συμπεριφορά των παιδιών.

      Μέθοδος

      • Το επιθετικό μοντέλο εμφανίζεται σε 24 παιδιά
      • Το μη επιθετικό μοντέλο εμφανίζεται σε 24 παιδιά
      • Δεν εμφανίζεται μοντέλο (κατάσταση ελέγχου) - 24 παιδιά

      Στάδιο 1: Μοντελοποίηση

      24 παιδιά (12 αγόρια και 12 κορίτσια) παρακολούθησαν ένα άντρα ή γυναίκα μοντέλο να συμπεριφέρεται επιθετικά προς ένα παιχνίδι που ονομάζεται «κούκλα Bobo». Οι ενήλικες επιτέθηκαν στην κούκλα Bobo με έναν ξεχωριστό τρόπο - χρησιμοποίησαν σφυρί σε ορισμένες περιπτώσεις και σε άλλες πέταξαν την κούκλα στον αέρα και φώναξαν "Pow, Boom".

      Άλλα 24 παιδιά (12 αγόρια και 12 κορίτσια) εκτέθηκαν σε ένα μη επιθετικό μοντέλο που έπαιζε με ήσυχο και υποτονικό τρόπο για 10 λεπτά (παίζοντας με ένα σετ παιχνιδιού και αγνοώντας την κούκλα bobo).

      Κινούμενα σχέδια δημιουργήθηκαν από τον Wes Venables

      Στάδιο 2: διέγερση επιθετικότητας

      Όλα τα παιδιά (συμπεριλαμβανομένης της ομάδας ελέγχου) υποβλήθηκαν σε «ήπια διέγερση επιθετικότητας». Κάθε παιδί μεταφέρθηκε (χωριστά) σε ένα δωμάτιο με σχετικά ελκυστικά παιχνίδια.

      Μόλις το παιδί άρχισε να παίζει με τα παιχνίδια, ο πειραματιστής είπε στο παιδί ότι αυτά ήταν τα καλύτερα παιχνίδια του πειραματιστή και είχε αποφασίσει να τα κρατήσει για τα άλλα παιδιά.

      Κινούμενα σχέδια δημιουργήθηκαν από τον Wes Venables

      Στάδιο 3: Δοκιμή για καθυστερημένη απομίμηση

      • Το διπλανό δωμάτιο περιείχε μερικά επιθετικά παιχνίδια και μερικά μη επιθετικά παιχνίδια. Τα μη επιθετικά παιχνίδια περιλάμβαναν ένα σετ τσαγιού, κραγιόνια, τρεις αρκούδες και πλαστικά αγροτικά ζώα. Τα επιθετικά παιχνίδια περιλάμβαναν σφυρί και μανταλάκι, πιστόλια με βελάκια και μια κούκλα Bobo 3 ποδιών.

      • Το παιδί βρισκόταν στο δωμάτιο για 20 λεπτά και η συμπεριφορά του παρατηρήθηκε και βαθμολογήθηκε με μονόδρομο καθρέφτη. Οι παρατηρήσεις έγιναν σε διαστήματα 5 δευτερολέπτων, δίνοντας έτσι 240 μονάδες απόκρισης για κάθε παιδί.

      Κινούμενα σχέδια δημιουργήθηκαν από τον Wes Venables

      Αποτελέσματα

      • Τα παιδιά που παρατήρησαν το επιθετικό μοντέλο έκαναν πολύ πιο μιμητικές επιθετικές απαντήσεις από εκείνα που ήταν στις μη επιθετικές ομάδες ή ομάδες ελέγχου.

      • Υπήρχε περισσότερη μερική και μη μίμηση επιθετικότητας σε εκείνα τα παιδιά που είχαν παρατηρήσει επιθετική συμπεριφορά, αν και η διαφορά για τη μη μιμητική επιθετικότητα ήταν μικρή.

      • Τα κορίτσια σε επιθετική κατάσταση μοντέλου έδειξαν επίσης πιο σωματικές επιθετικές απαντήσεις εάν το μοντέλο ήταν άντρας, αλλά πιο λεκτικές επιθετικές απαντήσεις αν το μοντέλο ήταν γυναίκα. Ωστόσο, η εξαίρεση σε αυτό το γενικό μοτίβο ήταν η παρατήρηση του πόσο συχνά χτυπούσαν τον Μπομπό και σε αυτή την περίπτωση οι επιπτώσεις του φύλου αντιστράφηκαν.

      • Τα αγόρια ήταν πιο πιθανό να μιμηθούν μοντέλα του ίδιου φύλου από τα κορίτσια. Τα αποδεικτικά στοιχεία για τα κορίτσια που μιμούνται μοντέλα του ίδιου φύλου δεν είναι ισχυρά.

      Συμπέρασμα

      Το πείραμα Bobo doll απέδειξε ότι τα παιδιά είναι σε θέση να μάθουν κοινωνική συμπεριφορά όπως η επιθετικότητα μέσω της διαδικασίας παρατήρησης μάθησης, παρακολουθώντας τη συμπεριφορά ενός άλλου ατόμου. Τα ευρήματα υποστηρίζουν τη θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης του Bandura (1977).

      Αυτή η μελέτη έχει σημαντικές επιπτώσεις στις επιπτώσεις της βίας από τα μέσα ενημέρωσης στα παιδιά.

      Εκτίμηση

      Υπάρχουν τρία βασικά πλεονεκτήματα της πειραματικής μεθόδου.

      1. Τα πειράματα είναι το μόνο μέσο με το οποίο μπορούν να προσδιοριστούν η αιτία και το αποτέλεσμα. Έτσι, θα μπορούσε να αποδειχθεί ότι το μοντέλο είχε πράγματι επίδραση στην επακόλουθη συμπεριφορά του παιδιού επειδή όλες οι μεταβλητές εκτός από την ανεξάρτητη μεταβλητή ελέγχονται.

      2. Επιτρέπει τον ακριβή έλεγχο των μεταβλητών. Πολλές μεταβλητές ελέγχθηκαν, όπως το φύλο του μοντέλου, ο χρόνος που τα παιδιά παρατήρησαν το μοντέλο, η συμπεριφορά του μοντέλου κ.ο.κ.

      Περιορισμοί της διαδικασίας περιλαμβάνουν:


      Ακαδημαϊκές πηγές

      Σχεδιασμός και Αξιολόγηση Μαθημάτων και Προγραμμάτων Σπουδών, Τρίτη Έκδοση, 2008. Robert M. Diamond. Jossey-Bass: Σαν Φρανσίσκο, Καλιφόρνια.)

      Harden, R. M. (2002). Μαθησιακά αποτελέσματα και εκπαιδευτικοί στόχοι: υπάρχει διαφορά ;. Ιατρικός καθηγητής, 24 (2), 151-155.

      Bonner, S. E. (1999). Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας βάσει μαθησιακών στόχων: Ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο. Ζητήματα Λογιστικής Εκπαίδευσης, 14 (1), 11-15.

      Starr, C. W., Manaris, B., & Stalvey, R. H. (2008). Επανεξετάστηκε η ταξινόμηση του Bloom: καθορισμός αξιολογικών μαθησιακών στόχων στην επιστήμη των υπολογιστών. Δελτίο ACM SIGCSE, 40 (1), 261-265.

      Bloom, B. S. (επιμ.). Ταξινομία εκπαιδευτικών στόχων: Εγχειρίδιο 1: Γνωσιακός τομέας. Longmans, Green and Company, Νέα Υόρκη, 1956.


      Το Μέρος Β του IDEA είναι το τμήμα που παρουσιάζει τις εκπαιδευτικές οδηγίες για παιδιά σχολικής ηλικίας 3-21 ετών. Σύμφωνα με το νόμο, τα κράτη υποχρεούνται να εκπαιδεύουν μαθητές με αναπηρία (Martin, Martin, & amp Terman, 1996). Η IDEA παρέχει οικονομική υποστήριξη σε κρατικές και τοπικές σχολικές περιοχές. Ωστόσο, για να λάβουν χρηματοδότηση, οι σχολικές περιφέρειες πρέπει να συμμορφώνονται με έξι βασικές αρχές που καθορίζονται από την IDEA:

      • Κάθε παιδί δικαιούται δωρεάν και κατάλληλη δημόσια εκπαίδευση (FAPE).
      • Όταν ένας σχολικός επαγγελματίας πιστεύει ότι ένας μαθητής ηλικίας 3 έως 21 ετών μπορεί να έχει αναπηρία που έχει ουσιαστικό αντίκτυπο στη μάθηση ή τη συμπεριφορά του μαθητή, ο μαθητής δικαιούται αξιολόγηση σε όλους τους τομείς που σχετίζονται με την υποψία αναπηρίας.
      • Δημιουργία εξατομικευμένου εκπαιδευτικού σχεδίου (ΙΕΠ). Ο σκοπός του IEP είναι να καθορίσει μια σειρά συγκεκριμένων ενεργειών και βημάτων μέσω των οποίων οι εκπαιδευτικοί φορείς, οι γονείς και ο ίδιος ο μαθητής μπορούν να επιτύχουν τους καθορισμένους στόχους του παιδιού.
      • Ότι η εκπαίδευση και οι υπηρεσίες για παιδιά με αναπηρίες πρέπει να παρέχονται στο λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον και, εάν είναι δυνατόν, τα παιδιά αυτά να τοποθετούνται σε ένα «τυπικό» εκπαιδευτικό περιβάλλον με μαθητές χωρίς αναπηρία.
      • Η εισαγωγή του παιδιού και των γονέων τους πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στην εκπαιδευτική διαδικασία.
      • Όταν ένας γονιός θεωρεί ότι ένα IEP είναι ακατάλληλο για το παιδί του ή ότι το παιδί του δεν λαμβάνει τις απαραίτητες υπηρεσίες, έχει το δικαίωμα βάσει του IDEA να αμφισβητήσει τη θεραπεία του παιδιού του (δέουσα διαδικασία). (DREDF, 2008 Kastiyannis, Yell, Bradley, 2001 Turnbull, Huerta, & amp Stowe, 2004).

      Προσωρινή συμμόρφωση

      Η συμπεριφοριστική θεωρία, που προέρχεται από την εργασία με ζώα εργαστηρίου, είναι έμμεσα υπεύθυνη για προγράμματα όπως αμοιβή για εργάτες σε εργοστάσια, επιλογές μετοχών για ανώτερα στελέχη, ειδικά προνόμια που χορηγούνται στους εργαζόμενους του μήνα και προμήθειες για πωλητές. Πράγματι, το βιοποριστικό των αναρίθμητων συμβούλων βασίζεται εδώ και καιρό στην επινόηση νέων τύπων υπολογισμού των μπόνους που θα κυματίζουν μπροστά στους εργαζόμενους. Χρήματα, διακοπές, συμπόσια, πλακέτες - ο κατάλογος των παραλλαγών σε ένα απλό, απλό συμπεριφοριστικό μοντέλο κινήτρων είναι απεριόριστος. Και σήμερα ακόμη και πολλοί άνθρωποι που θεωρούνται προνοητικοί-αυτοί που προωθούν την ομαδική εργασία, τη συμμετοχική διαχείριση, τη συνεχή βελτίωση και τα παρόμοια-προτρέπουν τη χρήση ανταμοιβών για τη θέσπιση και τη διατήρηση αυτών των μεταρρυθμίσεων. Αυτό που χρησιμοποιούμε για δωροδοκίες μπορεί να έχει αλλάξει, αλλά η εξάρτηση από τις δωροδοκίες, από το συμπεριφοριστικό δόγμα, δεν έχει αλλάξει.

      Επιπλέον, τα λίγα άρθρα που φαίνεται να επικρίνουν σχέδια κινήτρων περιορίζονται πάντοτε σε λεπτομέρειες εφαρμογής. Μονάχα τελειοποιήστε τους υπολογισμούς και την παροχή του κινήτρου-ή ίσως προσλάβετε τον συγγραφέα ως σύμβουλο-και το πρόβλημα θα λυθεί, μας λένε. Όπως έχει γράψει ο Herbert H. Meyer, ομότιμος καθηγητής στο τμήμα ψυχολογίας στο Κολέγιο Κοινωνικών και Συμπεριφορικών Επιστημών στο Πανεπιστήμιο της Νότιας Φλόριντα, «Όποιος διαβάζει τη βιβλιογραφία για αυτό το θέμα που δημοσιεύτηκε πριν από 20 χρόνια θα διαπίστωσε ότι τα άρθρα μοιάζουν σχεδόν ίδια. σε αυτά που δημοσιεύτηκαν σήμερα ». Αυτή η εκτίμηση, η οποία θα μπορούσε να γραφτεί σήμερα το πρωί, προσφέρθηκε στην πραγματικότητα το 1975. Σε σχεδόν σαράντα χρόνια, η σκέψη δεν έχει αλλάξει.

      Λειτουργούν οι ανταμοιβές; Η απάντηση εξαρτάται από το τι εννοούμε με τον όρο «δουλειά». Η έρευνα δείχνει ότι, σε γενικές γραμμές, οι ανταμοιβές κατορθώνουν να εξασφαλίσουν μόνο ένα πράγμα: προσωρινή συμμόρφωση. Όσον αφορά την παραγωγή μόνιμης αλλαγής στη στάση και τη συμπεριφορά, ωστόσο, οι ανταμοιβές, όπως η τιμωρία, είναι εντυπωσιακά αναποτελεσματικές. Μόλις εξαντληθούν οι ανταμοιβές, οι άνθρωποι επιστρέφουν στις παλιές τους συμπεριφορές. Μελέτες δείχνουν ότι η παροχή κινήτρων για απώλεια βάρους, διακοπή του καπνίσματος, χρήση ζώνης ασφαλείας ή (στην περίπτωση παιδιών) η γενναιόδωρη δράση δεν είναι μόνο λιγότερο αποτελεσματική από άλλες στρατηγικές, αλλά συχνά αποδεικνύεται χειρότερη από το να μην κάνετε απολύτως τίποτα. Τα κίνητρα, μια εκδοχή αυτού που οι ψυχολόγοι αποκαλούν εξωγενή κίνητρα, δεν αλλοιώνουν τις στάσεις που βρίσκονται κάτω από τις συμπεριφορές μας. Δεν δημιουργούν διαρκή δέσμευση σε οποιαδήποτε αξία ή ενέργεια. Μάλλον, τα κίνητρα απλώς - και προσωρινά - αλλάζουν αυτό που κάνουμε.

      Οι ανταμοιβές δεν δημιουργούν μόνιμη δέσμευση. Απλώς, και προσωρινά, αλλάζουν αυτό που κάνουμε.

      Όσον αφορά την παραγωγικότητα, τουλάχιστον δύο δωδεκάδες μελέτες τις τελευταίες τρεις δεκαετίες έχουν δείξει οριστικά ότι οι άνθρωποι που αναμένουν να λάβουν ανταμοιβή για την ολοκλήρωση μιας εργασίας ή για την επιτυχή εκτέλεση αυτής της εργασίας απλά δεν αποδίδουν τόσο καλά όσο εκείνοι που δεν περιμένουν καθόλου ανταμοιβή. Αυτές οι μελέτες εξέτασαν ανταμοιβές για παιδιά και ενήλικες, άνδρες και γυναίκες, και περιελάμβαναν εργασίες που κυμαίνονται από την απομνημόνευση γεγονότων έως τη δημιουργική επίλυση προβλημάτων έως τον σχεδιασμό κολάζ. Σε γενικές γραμμές, όσο περισσότερη γνωστική πολυπλοκότητα και ανοιχτή σκέψη απαιτούνταν, τόσο χειρότεροι άνθρωποι έπαιζαν όταν εργάζονταν για ανταμοιβή. Είναι αρκετά ενδιαφέρον, οι ίδιοι οι ερευνητές αιφνιδιάστηκαν συχνά. Υπέθεσαν ότι οι ανταμοιβές θα παρήγαγαν καλύτερη δουλειά, αλλά ανακάλυψαν το αντίθετο.

      Το ερώτημα για τους διευθυντές είναι εάν τα σχέδια κινήτρων μπορούν να λειτουργήσουν όταν τα εξωτερικά κίνητρα γενικά δεν το κάνουν. Δυστυχώς, όπως σημείωσε ο συγγραφέας G. Douglas Jenkins, Jr., οι περισσότερες οργανωτικές μελέτες μέχρι σήμερα - όπως και τα δημοσιευμένα άρθρα - είχαν την τάση «να εστιάζουν στις επιδράσεις παραλλαγές σε συνθήκες κινήτρων και όχι για το αν η αμοιβή βάσει επιδόσεων αυξάνει τα επίπεδα απόδοσης ».

      Ορισμένες μελέτες, ωστόσο, εξέτασαν εάν η αμοιβή, ειδικά σε επίπεδο εκτελεστικών, σχετίζεται με την εταιρική κερδοφορία και άλλα μέτρα οργανωτικής απόδοσης. Συχνά έχουν βρει ελαφριά ή ακόμη και αρνητικός συσχετίσεις μεταξύ αμοιβής και απόδοσης. Συνήθως, η απουσία μιας τέτοιας σχέσης ερμηνεύεται ως απόδειξη σύνδεσης μεταξύ αποζημίωσης και κάτι διαφορετικού από το πόσο καλά κάνουν οι άνθρωποι τη δουλειά τους. Αλλά τα περισσότερα από αυτά τα δεδομένα θα μπορούσαν να υποστηρίξουν ένα διαφορετικό συμπέρασμα, ένα που αντιστρέφει το αιτιολογικό βέλος. Perhapsσως αυτό που αποκαλύπτουν αυτές οι μελέτες είναι ότι η υψηλότερη αμοιβή δεν παράγει καλύτερες επιδόσεις. Με άλλα λόγια, η ίδια η ιδέα της προσπάθειας ανταμοιβής της ποιότητας μπορεί να είναι ένα ανόητο εγχείρημα.

      Εξετάστε τα ευρήματα των Jude T. Rich και John A. Larson, πρώην της McKinsey & amp Company. Το 1982, χρησιμοποιώντας συνεντεύξεις και δηλώσεις μεσολάβησης, εξέτασαν προγράμματα αποζημίωσης σε 90 μεγάλες αμερικανικές εταιρείες για να διαπιστώσουν εάν η επιστροφή στους μετόχους ήταν καλύτερη για τις εταιρείες που είχαν σχέδια κινήτρων για ανώτερα στελέχη από ό, τι για εκείνες τις εταιρείες που δεν είχαν τέτοια σχέδια. Δεν μπόρεσαν να βρουν καμία διαφορά.

      Τέσσερα χρόνια αργότερα, ο Jenkins παρακολούθησε 28 μελέτες που είχαν δημοσιευτεί προηγουμένως και μετρούσαν τον αντίκτυπο των οικονομικών κινήτρων στην απόδοση. (Μερικές πραγματοποιήθηκαν στο εργαστήριο και άλλες στον τομέα.) Η ανάλυσή του, «Χρηματοοικονομικά κίνητρα», που δημοσιεύθηκε το 1986, αποκάλυψε ότι 16 ή 57%των μελετών βρήκαν θετική επίδραση στην απόδοση. Ωστόσο, όλα τα μέτρα απόδοσης είχαν ποσοτικό χαρακτήρα: μια καλή δουλειά συνίστατο στο να παράγουμε περισσότερο κάτι ή να το κάνουμε πιο γρήγορα. Μόνο πέντε από τις μελέτες εξέτασαν την ποιότητα της απόδοσης. Και κανένα από αυτά τα πέντε δεν έδειξε οφέλη από τα κίνητρα.

      Μια άλλη ανάλυση εκμεταλλεύτηκε μια ασυνήθιστη κατάσταση που επηρέασε μια ομάδα συγκολλητών σε μια κατασκευαστική εταιρεία Midwestern. Κατόπιν αιτήματος της ένωσης, ένα σύστημα κινήτρων που ίσχυε εδώ και μερικά χρόνια καταργήθηκε απότομα. Τώρα, εάν ένα οικονομικό κίνητρο παρέχει κίνητρο, η απουσία του θα μειώσει την παραγωγή. Και αυτό ακριβώς συνέβη, στην αρχή. Ευτυχώς, ο Harold F. Rothe, πρώην διευθυντής προσωπικού και βοηθός προσωπικού στο Beloit Corporation, παρακολούθησε την παραγωγή σε διάστημα μηνών, παρέχοντας το είδος των μακροπρόθεσμων δεδομένων που σπάνια συλλέγονται σε αυτόν τον τομέα. Μετά την αρχική ύφεση, η Rothe διαπίστωσε ότι ελλείψει κινήτρων η παραγωγή των συγκολλητών άρχισε γρήγορα να αυξάνεται και τελικά έφτασε σε ένα επίπεδο τόσο υψηλό ή υψηλότερο από ό, τι ήταν πριν.

      Περί κινήτρων

      «Το δίλημμα Pay-for-Performance», Herbert H. Meyer (Οργανωτική Δυναμική Χειμώνας 1975).

      "Οικονομικά κίνητρα" G. Douglas Jenkins, Jr. in Γενικεύοντας από το εργαστήριο στις ρυθμίσεις πεδίου, επιμέλεια Edwin A. Locke (Lexington, MA: Lexington Books, 1986).

      «Γιατί αποτυγχάνουν κάποια μακροπρόθεσμα κίνητρα», Jude T. Rich και John A. Larson στο Κίνητρα, συνεργασία και κατανομή κινδύνων, επιμέλεια Haig R. Nalbantian (Totowa, NJ: Rowman & amp Littlefield, 1987).

      «Ποσοστά παραγωγής μεταξύ συγκολλητών: Παραγωγικότητα και συνέπεια μετά την αφαίρεση ενός συστήματος χρηματοδοτικού κινήτρου», Harold F. Rothe (Εφημερίδα Εφαρμοσμένης .υχολογίας Δεκέμβριος 1970).

      «Οι επιδράσεις των προγραμμάτων παρέμβασης με βάση την ψυχολογία στην παραγωγικότητα των εργαζομένων: Μια μετα-ανάλυση», Richard A. Guzzo, Richard D. Jette και Raymond A. Katzell (Personυχολογία Προσωπικού Καλοκαίρι 1985).

      «Ακόμα μια φορά: Πώς παρακινείτε τους εργαζόμενους;» Φρέντερικ Χέρτσμπεργκ (Επιθεώρηση Επιχειρήσεων του Χάρβαρντ Ιανουάριος -Φεβρουάριος 1968).

      "Μια επεξεργασία για τις διδασκαλίες του Deming σχετικά με την αξιολόγηση της απόδοσης", Peter R. Scholtes στο Αξιολόγηση απόδοσης: Προοπτικές για μια προσέγγιση διαχείρισης ποιότητας, επιμέλεια Gary N. McLean, et al. (Alexandria, VA: University of Minnesota Training and Development Center Research and American Society for Training and Development, 1990).

      Άτομα, απόδοση και αμοιβή, Carla O'Dell (Χιούστον: Αμερικανικό Κέντρο Παραγωγικότητας, 1987).

      "Γιατί η Αμοιβή Αξίας δεν Λειτουργεί: Επιπτώσεις από τη Θεωρία του Οργανισμού", Jone L. Pearce στο Νέες προοπτικές αποζημίωσης, επιμέλεια David B. Balkin και Luis R. Gomez-Mejia (Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987).

      «Τα νέα μέτρα απόδοσης», Monroe J. Haegele in Το εγχειρίδιο αποζημίωσης, Τρίτη Έκδοση, επιμέλεια Milton L. Rock και Lance A. Berger (Νέα Υόρκη: McGraw-Hill, 1991).

      «Εσωτερικοί και εξωγενείς κινητικοί προσανατολισμοί: Αλλαγές που προκαλούνται από την ανταμοιβή στην προτίμηση της πολυπλοκότητας» Thane S. Pittman, Jolee Emery και Ann K. Boggiano (Εφημερίδα Προσωπικότητας και Κοινωνικής ologyυχολογίας Μάρτιος 1982).

      «Εχθροί της εξερεύνησης: Αυτοεκκίνηση έναντι άλλης εκκίνησης μάθησης», Τζον Κόντρι (Εφημερίδα Προσωπικότητας και Κοινωνικής ologyυχολογίας Ιούλιος 1977).

      «Προς μια θεωρία του κινήτρου εργασίας και των κινήτρων» Edwin A. Locke (Οργανωτική συμπεριφορά και ανθρώπινες επιδόσεις Τόμος 3, 1968).

      Εσωτερικό κίνητρο και αυτοπροσδιορισμός στην ανθρώπινη συμπεριφορά, Edward L. Deci και Richard M. Ryan (Νέα Υόρκη: Plenum Press, 1985).

      «Συνιστώμενες αξίες και αντίστροφο-κίνητρο αποτέλεσμα στην επαγόμενη συμμόρφωση», Jonathan L. Freedman, John A. Cunningham και Kirsten Krismer (Εφημερίδα Προσωπικότητας και Κοινωνικής ologyυχολογίας Μάρτιος 1992).

      Η μάχη για την ανθρώπινη φύση: επιστήμη, ηθική και σύγχρονη ζωή, Barry Schwartz (Νέα Υόρκη: W.W. Norton and Company, 1986).

      Μια από τις μεγαλύτερες κριτικές για το πώς τα προγράμματα παρέμβασης επηρεάζουν την παραγωγικότητα των εργαζομένων, μια μετα-ανάλυση περίπου 330 συγκρίσεων από 98 μελέτες, πραγματοποιήθηκε στα μέσα της δεκαετίας του 1980 από τον Richard A. Guzzo, αναπληρωτή καθηγητή ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο του Maryland, College Park και τους συναδέλφους του στο Πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης. Οι ακατέργαστοι αριθμοί φαίνεται να υποδηλώνουν μια θετική σχέση μεταξύ των οικονομικών κινήτρων και της παραγωγικότητας, αλλά λόγω των τεράστιων διαφοροποιήσεων από τη μια μελέτη στην άλλη, οι στατιστικές δοκιμές έδειξαν ότι δεν υπήρχε σημαντική επίδραση συνολικά. Επιπλέον, τα οικονομικά κίνητρα ήταν ουσιαστικά άσχετα με τον αριθμό των εργαζομένων που απουσίαζαν ή που εγκατέλειψαν τη δουλειά τους για κάποιο χρονικό διάστημα. Αντίθετα, τα προγράμματα κατάρτισης και καθορισμού στόχων είχαν πολύ μεγαλύτερο αντίκτυπο στην παραγωγικότητα από ό, τι τα σχέδια πληρωμής-απόδοσης.


      Χρήση της Προσέγγισης στη Συμβουλευτική

      Η συμβουλευτική χρησιμοποιεί θεραπεία βασισμένη στη δύναμη ως τρόπο εισαγωγής θετικής ψυχοθεραπείας. Ο ασκούμενος εστιάζει στις εσωτερικές δυνάμεις, την επινοητικότητα και όχι τόσο στις αδυναμίες, τα ελλείμματα ή τις αποτυχίες (Βασικές Δεξιότητες Συμβουλευτικής, η.δ.).

      Με αυτόν τον τρόπο, βοηθά το άτομο να δημιουργήσει μια νοοτροπία που βοηθά να ορίσει την πρόθεσή του και να επικεντρωθεί στη θετική ανάπτυξη ικανοτήτων. Καθώς επίσης, κατανοώντας ότι είναι ανθεκτικοί και έχουν πιο εύλογες προσδοκίες όχι μόνο από τον εαυτό τους αλλά και από τους άλλους (Βασικές Δεξιότητες Συμβουλευτικής, η.δ.).

      Η θεραπεία που βασίζεται στη δύναμη είναι μια μορφή θεραπείας ομιλίας όπου ο πελάτης είναι ο παραμυθάς. Η ιστορία μπορεί να περιλαμβάνει τραύματα, πόνο και τυχόν στρεσογόνους παράγοντες (παρελθόν ή παρόν). Ο ασκούμενος καθοδηγεί το άτομο να έχει τη νοοτροπία ενός επιζώντος και όχι ενός θύματος. Με αυτόν τον τρόπο, το άτομο κατανοεί και ελέγχει τις δεξιότητες και τις δυνάμεις που διαθέτει (Βασικές Δεξιότητες Συμβουλευτικής, ν.δ.).

      Αυτές οι δεξιότητες και οι δυνάμεις τους επιτρέπουν να επιβιώσουν και να ανθίσουν ανεξάρτητα από τη σκληρή ζωή.


      Πώς αλληλεπιδρούν οι αρχές της πολιτικής & της πρακτικής ενισχυτή

      Πίνακας περιεχομένων

      Αυτές οι τρεις αρχές δεν λειτουργούν μεμονωμένα. Στην πραγματικότητα, είναι πολύ αλληλένδετα και ενισχύουν το ένα το άλλο με πολλούς τρόπους. Πρώτον, η πρόοδος σε οποιοδήποτε από τα τρία κάνει πιο πιθανή την πρόοδο στα άλλα δύο. Για παράδειγμα, η μείωση των πηγών άγχους διευκολύνει την πρόσβαση και τη χρήση εκτελεστικών λειτουργιών και δεξιοτήτων αυτορρύθμισης, απελευθερώνει επίσης χρόνο και ενέργεια για συμμετοχή σε ανταποκριτικές αλληλεπιδράσεις. Ομοίως, βοηθώντας τους γονείς και τους φροντιστές να βελτιώσουν την εκτελεστική τους λειτουργία υποστηρίζει την ικανότητά τους να εμπλέκονται σε αλληλεπιδράσεις εξυπηρέτησης και επιστροφής με τα παιδιά που φροντίζουν και να δημιουργούν ένα πιο σταθερό και προβλέψιμο περιβάλλον φροντίδας.

      Η χρήση αυτών των αρχών σχεδιασμού για την προώθηση θετικών αλλαγών και στις τρεις διαστάσεις είναι η καλύτερη ευκαιρία μας να βοηθήσουμε τους ενήλικες να παρέχουν ασφαλή και ανταποκρινόμενη φροντίδα και να βοηθήσουμε τα παιδιά να βρουν (και να παραμείνουν) σε καλό δρόμο για υγιή ανάπτυξη.

      Δεύτερον, κάθε λειτουργία κάθε ατόμου έχει σημαντικές επιπτώσεις σε κάθε άλλο μέλος της οικογένειας. Δημιουργεί έναν αυτοκινούμενο κύκλο παροχών για όλους. Για παράδειγμα, όταν ένας φροντιστής ενηλίκων δημιουργεί ένα ήρεμο, τακτοποιημένο, προβλέψιμο περιβάλλον, τα παιδιά είναι πιθανό να βιώσουν λιγότερο άγχος, το οποίο υποστηρίζει την υγιή ανάπτυξή τους. Η βελτιωμένη συμπεριφορά των παιδιών με τη σειρά του μειώνει το άγχος για τους φροντιστές, παρέχοντας μια μεγαλύτερη ευκαιρία στους ενήλικες να συνεχίσουν να χτίζουν τις δικές τους δεξιότητες αυτορρύθμισης και εκτελεστικής λειτουργίας.

      Δυστυχώς, το αντίθετο ισχύει επίσης: σημαντικές προκλήσεις σε οποιονδήποτε από αυτούς τους τομείς μπορεί να οδηγήσουν σε προβλήματα στους άλλους. Η χρήση αυτών των αρχών σχεδιασμού για την προώθηση θετικών αλλαγών και στις τρεις διαστάσεις είναι η καλύτερη ευκαιρία μας να βοηθήσουμε τους ενήλικες να παρέχουν ασφαλή και ανταποκρινόμενη φροντίδα και να βοηθήσουμε τα παιδιά να βρουν (και να παραμείνουν) σε καλό δρόμο για υγιή ανάπτυξη.

      Οι αρχές σχεδίασης σε δράση

      Η κατανόηση των κύριων επιδράσεων στην ανάπτυξη του παιδιού και ο τρόπος με τον οποίο οι ενήλικες αναπτύσσουν και χρησιμοποιούν βασικές δεξιότητες - καθώς και η αναγνώριση των επιπτώσεων του υπερβολικού άγχους και στους δύο - είναι ζωτικής σημασίας για τη βελτίωση των αποτελεσμάτων για τα άτομα και ολόκληρη την κοινωνία. Με βάση την κοινή κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η υγιής ανάπτυξη μπορεί είτε να προωθηθεί είτε να εκτροχιαστεί, οι επαγγελματίες και οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής μπορούν να σκεφτούν με νέους τρόπους για το πώς μπορούμε να υποστηρίξουμε καλύτερα τις οικογένειες που μεγαλώνουν μικρά παιδιά και να αντιμετωπίσουμε πιο αποτελεσματικά τις πηγές προβλημάτων “.

      Παρακάτω είναι τρεις προτάσεις για το πώς οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής, οι ηγέτες του συστήματος και οι επαγγελματίες μπορούν να εφαρμόσουν αυτές τις αρχές σχεδιασμού στα δικά τους πλαίσια.

      1. Ερώτηση, αξιολόγηση και βελτίωση τρέχουσες πολιτικές και λειτουργίες. Σε ποιο βαθμό οι τρέχουσες πολιτικές και λειτουργίες προωθούν (ή εμποδίζουν) τις ανταποκρινόμενες σχέσεις και την ανάπτυξη βασικών ικανοτήτων; Σε ποιο βαθμό μειώνουν (ή αυξάνουν) τις πηγές άγχους; Τι μας εμποδίζει να κάνουμε καλύτερα; Για να βρουν τις απαντήσεις σε αυτές τις ερωτήσεις, οι ηγέτες μπορούν να πραγματοποιήσουν μια σειρά παρατηρήσεων και συνομιλιών με τους εργαζόμενους της πρώτης γραμμής που ασχολούνται προσωπικά με παιδιά και ενήλικες. Αυτό είναι πιθανό να παράγει σημαντικές πληροφορίες για το πώς λειτουργούν τα πράγματα τώρα και προτάσεις για το πώς θα μπορούσαν να λειτουργήσουν καλύτερα στο μέλλον.
      2. Δοκιμή προτεινόμενες αλλαγές σε λειτουργίες πολιτικής ή συστήματος. Όταν προτείνονται αλλαγές σε νόμους και/ή κανονισμούς, συνήθως αξιολογούνται για τις πιθανές οικονομικές και δημοσιονομικές τους επιπτώσεις. Οι τρεις αρχές σχεδιασμού σε αυτό το έγγραφο παρέχουν ένα πρόσθετο πλαίσιο για την ανάλυση τέτοιων προτάσεων. Σε σύγκριση με τις τρέχουσες λειτουργίες, πώς μπορούν οι προτεινόμενες αλλαγές να επηρεάσουν τις προοπτικές για ανταποκρινόμενες σχέσεις, για την ανάπτυξη βασικών ικανοτήτων τόσο σε ενήλικες όσο και σε παιδιά και για τη μείωση των πηγών άγχους; Δεδομένων αυτών των πιθανών επιπτώσεων, πόσο ισχυρή είναι η περίπτωση (ή κατά) των αλλαγών όπως οραματίζεται σήμερα; Πώς θα μπορούσαν να τροποποιηθούν οι προτάσεις για να παράγουν πιο θετικά αποτελέσματα ή/και λιγότερες αρνητικές συνέπειες, ιδιαίτερα για οικογένειες που ζουν σε περιοχές με συγκεντρωμένη φτώχεια ή αντιμετωπίζουν συστηματικό ρατσισμό ή άλλες πηγές τραυμάτων μεταξύ γενεών;
      3. Χρησιμοποιήστε ένα οργανωτικό πλαίσιο για ανάπτυξη νέων πολιτικών ή στρατηγικών προγραμμάτων. Μερικές φορές οι εκτιμήσεις και οι αλλαγές στις τρέχουσες πολιτικές δεν είναι αρκετές. Making use of what has been learned from observations and conversations with workers and clients, leaders might ask questions like: Suppose we want our system to do the best possible job of reducing the sources of significant stress experienced by caregivers, children and providers of early childhood services. How would we redesign the system to do that? What are the changes we might adopt soon to get started, and what are the larger and more complex changes that we might aim for over time? How might the system help the most overburdened and under-resourced families build their assets to stave off instability?

      Επιστροφή στην κορυφή


      Operant Conditioning Involves Choice

      Another thing to know about operant conditioning is that the response always requires choosing one behavior over others. The student who goes to the bar on Thursday night chooses to drink instead of staying at home and studying. The rat chooses to press the lever instead of sleeping or scratching its ear in the back of the box. The alternative behaviors are each associated with their own reinforcers. And the tendency to perform a particular action depends on both the reinforcers earned for it and the reinforcers earned for its alternatives.

      To investigate this idea, choice has been studied in the Skinner box by making two levers available for the rat (or two buttons available for the pigeon), each of which has its own reinforcement or payoff rate. A thorough study of choice in situations like this has led to a rule called the quantitative law of effect (see Herrnstein, 1970), which can be understood without going into quantitative detail: The law acknowledges the fact that the effects of reinforcing one behavior depend crucially on how much reinforcement is earned for the behavior’s alternatives. For example, if a pigeon learns that pecking one light will reward two food pellets, whereas the other light only rewards one, the pigeon will only peck the first light. However, what happens if the first light is more strenuous to reach than the second one? Will the cost of energy outweigh the bonus of food? Or will the extra food be worth the work? In general, a given reinforcer will be less reinforcing if there are many alternative reinforcers in the environment. For this reason, alcohol, sex, or drugs may be less powerful reinforcers if the person’s environment is full of other sources of reinforcement, such as achievement at work or love from family members.


      Bobo doll experiment

      Οι συντάκτες μας θα εξετάσουν αυτό που υποβάλατε και θα καθορίσουν αν θα αναθεωρήσουν το άρθρο.

      Bobo doll experiment, groundbreaking study on aggression led by psychologist Albert Bandura that demonstrated that children are able to learn through the observation of adult behaviour. The experiment was executed via a team of researchers who physically and verbally abused an inflatable doll in front of preschool-age children, which led the children to later mimic the behaviour of the adults by attacking the doll in the same fashion.

      Bandura’s study on aggression—the experiment for which he is perhaps best known—was carried out in 1961 at Stanford University, where Bandura was a professor. For this study he used 3- and 5-foot (1- and 1.5-metre) inflatable plastic toys called Bobo dolls, which were painted to look like cartoon clowns and were bottom-weighted so that they would return to an upright position when knocked down. The subjects were preschoolers at Stanford’s nursery school and were divided into three groups: one group observed aggressive adult behaviour models another group observed nonaggressive behaviour models and the third group was not exposed to any behaviour models.

      The three groups were then divided by gender into six subgroups in which half of the subgroups would observe a same-sex behaviour model and half would observe an opposite-sex behaviour model. In the first stage of the experiment, the children were individually seated at a table in one corner of an experimental room and presented with diverting activities that had previously been shown to be of high interest to the children (e.g., stickers, pictures, prints) in order to discourage active participation and encourage mere observation. The behaviour model was then taken to the opposite corner—which contained another table and chair, a mallet, a Tinkertoy set, and a 5-foot Bobo doll—and was told he or she could play with these materials. In the aggressive behaviour model groups, the model abused the Bobo doll both physically (e.g., kicked, punched, threw, and assaulted with various objects) and verbally (e.g., made aggressive statements such as “Sock him in the nose” and “Pow” or nonaggressive statements such as “He sure is a tough fella” and “He keeps coming back for more”). In the nonaggressive behaviour model groups, the model ignored the Bobo doll and instead quietly assembled the Tinkertoys. After 10 minutes had elapsed, the behaviour models in both groups left the room.

      In the second phase of the experiment, the children were taken individually into a different experimental room, where they were presented with a new group of appealing toys (e.g., train, fire engine, cable car, jet airplane, spinning top, doll with wardrobe, baby crib, and doll carriage). To test the hypothesis that the observation of aggression in others would increase the likelihood of aggression in the observer, the children were subjected to aggression arousal in the form of being told after two minutes that they could no longer play with the toys. The children were then told that they could, however, play with the toys in another room, where they were presented with various toys that were considered both aggressive (e.g., 3-foot Bobo doll, mallet, and dart guns) and nonaggressive (e.g., crayons, paper, farm animals, tea set, ball, and dolls).

      In the final stage of the experiment, the children’s behaviour was observed over the course of 20 minutes and rated according to the degree of physically and verbally aggressive behaviour they modeled, the results of which yielded significantly higher scores for children in the aggressive behaviour model groups compared with those in both the nonaggressive behaviour model and control groups. Subsequent experiments in which children were exposed to such violence on videotape yielded similar results, with nearly 90 percent of the children in the aggressive behaviour groups later modeling the adults’ behaviour by attacking the doll in the same fashion and 40 percent of the those children exhibiting the same behaviour after eight months.

      Although the study yielded similar results for both genders, it nonetheless suggested at least some difference depending on the degree to which a behaviour is sex-typed—that is, viewed as more common of or appropriate for a specific gender. For example, the data suggest that males are somewhat more prone to imitate physical aggression—a highly masculine-typed behaviour—than are females, with male subjects reproducing more physical aggression than female subjects there were, however, no differences in the imitation of verbal aggression, which is less sex-typed. Additionally, both male and female subjects were more imitative of the male behaviour models than of the female models in terms of physical aggression but were more imitative of the same-sex models in terms of verbal aggression.